在教学工作者开展教学活动前，编写教学设计是必不可少的，教学设计是把教学原理转化为教学材料和教学活动的计划。教学设计要怎么写呢？以下是细心的小编帮助大家整理的9篇比的意义教学设计的相关文章。
比的意义教学设计 篇一
关键词：建构主义；抛锚式教学方法；支架式教学方法
中图分类号：G424文献标识码：A
一、程序设计课程的特点及建构主义理论
程序设计课程是高校计算机相关专业学生的专业基础课程，同时也是非计算机专业学生的公共必修课程，在对学生的整体教学计划和课程设计中占据着非常重要的地位。程序设计课程是对数学知识的延伸和应用，具有相当的逻辑性，学好程序设计课程对于提高学生的抽象思维能力和逻辑分析能力有极大的帮助。但由于各类程序语言均存在着概念抽象、语法繁多、数据结构复杂等特点，对于初学者来说学习起来有一定难度，尤其是在传统的“以教为中心”的教学模式下，学生的学习兴趣不高，知识再生能力较差。为了提高学生的学习效率、帮助学生牢固地掌握知识和技能、提升学生的信息素养，就需要转变教学观念，探索出有助于学生长久发展的教学方法。
建构主义学习理论认为学习是学习者在原有经验的基础上，在一定的社会文化情境中，主动对信息进行加工处理、建构知识意义的过程。其核心是：学生是知识意义的主动建构者，而不是外部信息刺激的被动接受者；教师是学生在学习过程中主动建构知识意义的帮助者，而不是知识意义的灌输者。在建构主义学习环境下，学生的知识不是通过教师传授而获得，而是自己在一定的情境下，借助于他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。建构主义学习理论有利于学生发散性思维、批判性思维和创造性思维的培养，有利于学生创新精神和实践能力的提升。
二、建构主义教学方法的应用
在建构主义学习理论指导下，在“以学为中心”的教学模式中，包含着两种较为成熟的教学方法：抛锚式教学方法和支架式教学方法。
（一）抛锚式教学方法及其应用。这种教学方法要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类真实事件或问题被比喻为“抛锚”。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到真实情境中去感受（即通过获取直接经验来学习）。抛锚式教学方法由创设情境、确定问题、自主学习、合作学习和效果评价等环节组成。
示例：冒泡排序法的教学设计。排序是处理数据时常用到的一种计算方法，在很多实际应用中都会涉及到排序。冒泡排序是一种经典的排序，其基本思路为：依次比较相邻的两个数，将小数放在前面，大数放在后面。即首先比较第1个和第2个数，将小数放前，大数放后。然后比较第2个数和第3个数，将小数放前，大数放后，如此继续，直至比较最后两个数，将小数放前，大数放后，并重复以上过程。由于在排序过程中总是小数往前放，大数往后放，相当于气泡往上升，所以称作冒泡排序。
1、创设情境。用多媒体演示实际社会中某项比赛所采用循环赛的过程。模拟5个人参赛代表5个数，先从第5个人与第4个人开始第一场比赛，比赛后的胜者（即是二个数比较后较小的数）交换到前面，再与第3个人比赛，依此类推，直到最后胜者（第一名即最小数）交换到第一个位置为止；再对剩下的4个人重复上述比赛过程，直至所有人的名次排好为止。
2、确定问题。对上述实例进行讲解，详细阐述冒泡排序的含义和规则，提出问题：写出5个数的冒泡排序程序代码。在给出问题的基础上，要对解决问题所用到的知识技能点加以讲解，本例中需用用到数组、循环结构、分支结构等知识点。
3、自主学习。教师提供给学生某些线索，如每轮指定一个位置的数，依次和后方的数进行比较，如果比较中发现指定的数字较大，则交换位置，并且每轮比较的次数递减一。
4、协作学习。在自主学习的基础上，对学生进行分组，以小组为单位讨论并写出算法流程图，并确定如何用循环和分支程序结构实现算法，最后编写代码。
5、效果评价。可以用同样的教学方法解决另外一种排序方法，以此来检验学生对知识的掌握和迁移能力，来评定教学效果。
（二）支架式教学方法及其应用。这种教学方法是为学生建构对知识的理解提供一种概念框架。这种概念框架是为发展学生对问题的深刻理解所必需的，为此，事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。支架式教学方法由确定主题、创设情境、独立探索、合作学习、效果评价等环节组成。
示例：方法调用的教学设计。方法是面向对象程序设计中重要的知识点，其概念抽象，理解起来有一定难度，方法是函数和过程的统称，近似于数学中函数的含义。通过支架式教学方法，帮助学生充分理解方法的含义与调用过程。
1、确定主题。首先对数学中函数的含义进行讲解，尤其是自变量和因变量的理解。从而引申出方法中实参、形参、传值、传址等概念。
2、创设情境。利用多媒体演示数学函数的一般求解过程，例如假设x等于5，则f（5）=5+1；另外，演示程序实现方法的功能，其过程如下：
子过程：
Sub f（byval x，byref y）
x=x+1
y=y+1
End sub
主函数：
Sub main（）
Dim a=0
Dim b=0
Console.writeline（”a=”& a & ”b=”& b）
f（a，b）
Console.writeline（”a=”& a & ”b=”& b）
End sub
3、独立探索。让学生观察上述两种求解过程，独立探索数学函数中自变量、因变量与程序方法中实参、形参的关系，独立描述出方法调用的过程，并分析传值和传地址之间会产生的结果差异，拓展思考方法。
4、合作学习。在独立思考和探索的基础上，对学生分组，进行集体讨论，并用图文等手段描述出方法调用的过程，最终完成实参、形参、值或址的传递等概念的意义建构。
5、效果评价。通过对题目的理解，画出流程图，解释出方法调用的相关概念和调用过程，评价自主学习能力、对小组协作学习所做出的贡献以及是否完成对所学知识的意义建构等。
三、教学过程的控制设计
教学效果的优劣取决于教学过程的控制，影响教学过程的因素有很多，并且教学评价要针对教学过程中的每个环节进行，因此有必要对每个教学环节进行职责划分。表1为各个教学环节中职责的具体划分。（表1）
四、总结
程序设计课程中，知识的内在联系紧密，在教学过程中既要对教学内容进行筛选，还要精选教学方法。建构主义教学方法以情境项目为载体、以学生为中心、以培养能力为导向，强调学生的学，整个学习过程中充分调动学生学习的积极性和主动性；学生在教师的辅导和帮助下通过自主学习、协作学习来完成对知识的意义建构。对于以上方法笔者进行了一定的实践应用，教学效果明显优于传统的教学方法。教学方法的改革是一个漫长的过程，教学过程中的每个环节都还有待改进，每个教育者都任重道远。
（作者单位：新乡职业技术学院）
主要参考文献：
[1]周玲玲，尹观海。基于建构主义的“复杂学习”课堂教学设计[J].教育与职业，2010.12.
[2]李咚。建构主义在高职计算机应用基础课程中的应用[J].教育与职业，2010.8.
比的意义教学设计 篇二
论文摘要：多媒体技术在教学中的运用是高校教学改革的重要手段之一。建构主义学习理论是一种先进的教育理论，它对目前的教育教学改革具有重大的指导意义。建构主义学习理论在教学中的运用，离不开多媒体技术的支持，二者是相辅相成，互为支撑的。运用多媒体教学技术，要注意教师边缘化等问题。
目前，全国各高等院校都在进行教学改革。多媒体教学技术的采用受到了普遍的关注。多媒体技术的运用不只是课堂教学方式的改变，而是涉及到教学理论的更新、课程的整合、知识的重构及其与媒体技术的有机结合等一系列问题。它强调为课程提供资源，为学习者创设学习情景，使媒体技术成为学习者的认知工具或者成为教师变革教学行为的工具，使媒体技术与课程内容、课程结构、课程资源及课程实施等要素构成一个和谐互动的有机体”。这就是说，在教学改革中，多媒体教学技术的运用不是单一的、孤立的，是牵一发而动全身，是全面的、系统地改革。它要求从根本上改变传统的教学观念和理论，更新教学内容和课程结构，建构起新型的教学模式，以培养具有实践能力或创新精神的合格人才。
一、建构主义学习理论的支撑
任何一种教学改革都离不开理论的指导。多媒体技术在教学中的运用，使教学改革呈现出全方位变革的特点，因此理论的建设尤其迫切。目前学术界比较关注的建构主义学习理论的先驱是瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰，他在1970年发表的《发生认识论原理》(ThePrinciplesGeneticEpistemology)一书中，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的“主动建构”的观点。在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。俄国杰出的心理学家，维果斯基提出了“社会建构主义”(So—cialConstructivism)；维特洛克(M．S．Wittrock)提出了学习的“生成过程模式”(GenerativeProcess)；乔纳生等(D．Jonassen，1996)提出了“非结构性的经验背景”(InformalBackground)。一些学者还提出了“极端建构主义(RadicalConstructivism)”、“个人建构主义”和“温和建构主义”(ModeratedConstructivism)等等。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。
建构主义学习理论为现代意义的教学改革提供了理论指导。建构主义提出的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”等概念，旨在明确这样一个问题：即学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的交流、合作，利用必要的信息等，通过“意义建构”而获得的。意义建构是学习活动的最终目标，而其他一切活动都是围绕着这一目标进行的。学习者是意义建构的主体，而教师则是意义建构的倡导者和促进者，教师主要作用是激发学生的学习动机，促进和帮助学生进行意义建构，为学习活动的展开，尽可能地创造有意义的情境。其特征包括以下几个方面：
第一，重视学习者个性特征，培养求异思维，拓展学习者的知识范围。
建构主义强调学生与教师角色的转换和变化，教师是以学生为主体，从学生出发，以学生为中心来设计教学环节，改变了过去课堂上以老师为中心，学生只是被动地接受知识的局面。学生由过去的简单被动的受体转变为有个性、有思想、有动态行为的主体，学生在课堂上参与了教与学两个基本环节。这种教学过程是一种教与学的互动过程。在课堂中，教师的主要任务不应是单纯地向学生传授知识，也不应是把教材所及的全部内容由教师单方面的灌输给学生，而是向学生展示粗略的知识结构体系、介绍一些可以进行探索与研究的未知领域或有争议的问题、介绍有关理论和研究的方法、解答学生学习中存在的疑难问题、纠正错误，并对重要问题进行总结和评价，从而引导学生把主要精力放在课外阅读、思考、参与课堂讨论和完成作业上。因此，课堂大部分时间是教师和学生相互交流学习体会、畅所欲言的共同场所。
第二，突出教师协调和指导性作用
建构主义理论对教师在教学中的角色定位和所发挥作用进行了重新界定。把教师的角色由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，学生学习的辅导者、高级伙伴。即教师应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者，是学生的学术顾问。教师要从“台前”退到“幕后”，要从“演员”转变成“导演”。它彻底摒弃了传统的以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识灌输对象的教学模式，而提倡教师指导下的以学生为中心的教学方式，教师在整个教学过程中起着组织者、指导者的作用。
第三，重视教学的社会性，重视学习者之间的交流与合作。
建构主义认为，学习者之间的合作、交往与互动对于学习内容的理解，以及对于知识“意义的建构”起着关键性的作用。这种教学属于互动式的教学，互动的基础是学习者个人所生存的社会环境以及所累积的社会经验，在此基础上，又有不同学习者之间，学习者与教师之间以及学习者与他人之间的互动与沟通，而知识就是他们之间相互沟通的结果。互动或沟通的形式包括小组讨论、游戏、辩论、合作解决问题等多种形式，它使每个学生学会理清和表达自己的见解，学会聆听和理解别人的看法，了解与自己相对立的观点，不断对自己和别人的看法进行反思和批判，同时看到问题的不同侧面和不同的解决途径。建构主义的社会性，既表现为课堂教学活动中的小范围的交流、学习，又表现为社会实践中的大范围的知识累积。这些活动可以激活学生已有的知识经验，了解到各种不同的观点，得到多视角、多层面的具体知识，同时在相互辩论、帮助、合作中发展友谊和共享知识的快乐。
第四，多媒体技术和网络技术的采用。
现代意义上的教学设计是以信息技术(主要是媒体技术)为手段的。多媒体技术由于能够提供界面友好、形象直观的交互式学习环境，能提供图文声并茂的多重感官综合刺激，还能按着超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识，因而对学生认知结构的形成和发展是非常有利的。因此完美的教学设计应该是多媒体技术与先进的学习理论和教学思想的结合。
二、建构主义学习理论下教学
模式和教学设计教学模式一般泛指若干种教学方法与策略的稳定结合。建构主义学习理论指导下的教学模式是一种“创新教育”的模式，它重在培养具有创新思维和创造能力的人才。
这种教学模式的特点是：以“任务驱动”、“问题解决”为主导，以课堂情境和社会环境为依托，以现代教育技术为手段，以“协作学习”或“小组活动”的方式合理运用现存资源，尽可能获取最广泛、最完整、最系统的学科知识。
目前教学改革中，比较成熟的教学模式有以下几种：
第一，课堂“情境教学”(situatedinstruction)，或被称为“案例教学”。要求教师在课堂教学之前，就需要根据教学内容的要求，进行情境创设或进行“案例”筛选，选择那些有代表性的、与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为“情境”和“案例”。在教学过程中，通过“情境”和“案例”引出要解决的问题和所要完成的任务。最后，教师总结出指导性的知识或结论。
第二，学生“自主性”学习模式。这种模式不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是教师首先向学生提供一系列的问题以及解决这些问题的有关线索，要求学生自己解决问题。它的教学环境不限于课堂，而是各种能够获得知识的场所，包括教室、阅览室、新闻媒体、互联网以及人际交流场所。“自主性”学习是一种“基于问题”的模式，是靠学生的努力来完成的。要求教师必须认真思考和研究教学目的和知识结构，确定每章每课的重要问题，如它可以是学术界争鸣讨论的问题，也可以是与现实社会关联密切的问题，但一定是与教材有关的重要问题或疑难问题。教师必须提前做好布置工作，指出学生必读书目和资料查询方式。对于难度较大的问题，教师要进行提示和指导。学习形式可以灵活多样，有单枪匹马式、小组互助式或研究式。最后，学生把学习的成果在课堂上集中展示出来，然后教师及时进行疏导和总结。
第三，认知学徒模式。这种模式主张“在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习。认知学徒注重于专家的指导，也就是专家提供认识活动的指导和模型。在互动的教学中，教师和学生轮流教和学，或者由专家为学生提供解决问题的策略和方法。”这种模式目前在研究生教育中被普遍运用。
上述三种模式各具特点，第一种“情境教学”侧重于课堂上的交流互动，实现知识和资源共享；第二种“自主性”学习侧重于实践和探索，重在培养和发挥个人能力；第三种则强调对问题的研究和专家的指导，对于比较复杂的问题，可以采用这种办法，如目前大学教育中，论文的写作常常采用。
教学模式是实现教学目标的手段，它是通过教学设计来实现的。教学模式被看作是进行教学系统规划的一套具体工作步骤和程序。在教学设计中，要注意的问题是：
第一，教学设计是以信息技术(主要是媒体技术)为手段的。教学设计要充分利用现代信息技术和资源，合理安排教学过程的各个环节，实现教学过程的优化组合，充分利用技术手段建构知识体系。
第二，教学设计的核心是制定教学目标、设计教学任务与问题、信息资源利用以及具体教学过程的设计和实施，并对课程知识体系和结构进行整合。教学任务与问题的设计是教学设计的重点，要彻底摆脱传统教学模式的影响，重新构建课程知识体系和结构，重新设计教学过程，把一个个的知识点变成一个个活生生的具体任务或问题，让学习者去寻找、研究、讨论和解答。此外，不能满足于一本或几本教材的知识，应把跨学科的内容呈现给学习者。跨学科内容的综合，即课程统整，就是把信息、概念、技能等放到一个变化的环境中，淡化学科之间的界限，以便促进学习者整体性知识和技能的发展，开拓学生多方面思维，发展学生多方面能力。
第三，综合资源的利用，要突破教材的局限，多方面获取知识。如利用各种媒体信息和文字信息，包括广播、电视、网络、CD—ROM、参考书目等等。第四，重视学习效果，及时进行教学评价和学习评价。教学过程的评价包括教师的教学情况和学生的学习情况。教师的教学设计的评价是指技术与教学的整合是否合理，技术的运用是否有利于激发学生的学习兴趣以及是否有利于提高学生的学习效果等。学生学习情况的评价主要以学生个人自我评价为主，重在评价学生自主学习的能力，互助协作学习的精神等。
三、问题与分析
多媒体技术和建构主义学习理论在教学改革中的运用还处于探索时期，因此存在这样或那样的问题是在所难免的。下面是一些要解决的问题：
第一，教学理论与媒体技术的有机结合问题。在教学改革中，运用多媒体技术和建构主义学习理论，还处于探索时期。大多数教师熟悉并习惯了传统的教学理论和教学方法，对新理论和新技术的采用还不太适应，建构主义模式下的教学方法对教师的要求较高，新技术掌握上的困难等因素，在教学课件制作中还存在着很多问题，所以提供一个满足学习者充分建构知识的环境，其难度是可以想象的。这就要求教师及时进行观念更新，积极参与教学改革，深刻理解并掌握建构主义的教学方法，提高个人的教学设计水平。
第二，教学设计与媒体技术的衔接问题。在进行教学设计过程中，最为关键的问题是，怎样使个人的教学设计思路与媒体技术有机的结合起来。目前，多数课件在设计上存在着技术单一性问题，大多数教师采用了比较简便的Powerpoint软件技术，而其他软件技术如Authorware，Photoshop等利用率不是很高。因而这些软件的强大编辑功能未能很好的显示出来。教师可以通过进修等方式熟悉并能够运用这些工具软件。
第三，教师“边缘化”问题。对教师在教学中的地位和作用的问题，建构主义理论特别强调教师“角色”的转变，但是这并不意味着教师是可有可无的，恰恰相反，教师承担的任务和责任是传统教学方式所无法想象的。教师必须学习理论，充分发掘教学资源，进行教学设计，制作教学媒体课件，设计教学环境，组织学生的教学活动，设想课堂上或者其他学习环境下可能出现的问题，最后是总结和指导，为学生提供可靠的、真实的知识体系。
在课堂教学中，对于多媒体课件的制作要求比较严格，因为课件制作的好坏，会直接影响课堂的教学效果。如，图片展示的时间不能过长，否则学生的注意力就会被丰富多彩的画面所吸引，课堂教学的重要内容往往被学生忽视；另外多媒体课件的内容控制问题，大屏幕上的文字不宜过多，否则，一是显得条理不清楚，重点不突出，学生认为要记录的内容过多，二是教师的作用弱化，教师显得可有可无，教师被降到“边缘”地位。因此教学课件的设计是一个关键性的问题，合理的设计会在教学中收到较好的效果。这就需要教师在实践中不断学习和探索，充分发挥现代教育技术的强大优势。
比的意义教学设计 篇三
关键词：建构主义学习理论；项目教学法
中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）12-0018-01
随着多媒体技术和网络通信技术的突飞猛进，建构主义学习理论得到迅速的推广和应用，尤其是建构主义学习理论与各门具体学科教学相结合，更产生了许多卓有成效的教学模式。
1.项目教学法的提出
建构主义（Constructivism）最早由著名的瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）提出。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的情景下，借助他人（包括教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。基于建构主义的教学则要求：在学习过程中，要以学生为中心，教师担起帮助者角色，利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主体性和创新精神，使学生有效地达到对当前所学知识的意义建构。
项目教学法是在建构主义的指导下，以实际的工程项目为对象，先由教师对项目进行分解，并作适当的示范，然后让学生分组围绕各自的工程项目进行讨论、协作学习，最后以共同完成项目的情况来评价学生是否达到教学目的的一种新教学方法。项目教学法针对中职学生素质普遍不高的情况，通过示范项目让学生掌握最基础的知识，并架起学习新知识的支点，然后运用知识迁移、协作讨论来完成对知识的意义建构。
2.项目教学法在OFFICE课程中的学习过程设计
基于建构主义的项目教学法与传统的教学法相比，有很大的区别，主要表现在改变了传统的三个中心，由以教师为中心转变为以学生为中心，由以课本为中心转变为以"项目"为中心，由以课堂为中心转变为以实际经验为中心。所以，在运用项目教学法进行学习过程设计时，学生是认知的主体、是知识意义的主动建构者，具体来讲，要遵守下面的四项原则：
2.1 以学生为中心，充分发挥教师的协助作用。在教学过程中，要充分发挥学生的主动性和创新精神，让学生根据自身行为的信息来实现自我反馈；同时不能忽略教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，负责整个教学的设计和组织，直接参与学生的讨论。
2.2 项目的选取是学习的关键。选取项目要以教学内容为依据，以现实的对象为材料，既要包含基本的教学知识点，又能调动学生解决问题的积极性。
2.3 "协作学习"是意义建构的关键，所以教师要积极创设学生小组讨论交流的情景，让学生在群体中共同批判各种观点和假设，协商解决各个难关，使学生群体的思维与智慧为每个学生所共享，从而达到全体学生共同完成意义的建构。
2.4 要以学生完成项目的情况来评价学生学习效果。学习过程的最终目的是完成意义建构，而不是教学目标。教学不是围绕教学目标进行，而是围绕完成项目设计、达到意义建构这一中心来展开的，所以评价学生学习效果应以完成项目的情况来评定。
3.根据项目教学的思路和设计原则，以OFFICE教学为例设计了项目教学法的学习过程，具体见如下六步
3.1 项目课题：提出工程项目，要求有一定的知识涵盖量。将学生引入到用书本知识解决实际问题的情境。如提出工程项目：设计黑板报。黑板报是班级环境建设的主阵地，在美化班级环境进行品德教育，培养学生学习能力方面起着十分重要的作用。因为是学生熟悉的内容，所以可以要求学生利用OFFICE办公软件设计某一主题的黑板报。
3.2 协作学习。对班级学生进行分组，每组选一名项目经理，负责组织小组成员讨论项目要求，落实项目分工并实施。一名经理助理负责小组成员的讨论记录。每组成员不超过8人。在项目经理带领下，全组成员对项目进行讨论，写出项目计划书并且制定项目目标，确定工作步骤和程序，最终得到教师认可。
比如在黑板报主题（某一节日黑板报）确定之后，项目经理带领全组成员对此主题进行讨论完成"知识迁移"，记录讨论结果最终达到意见统一并写出项目计划书。上机过程中，每组成员参照计划书在WORD中设计自己的黑板报。
3.3 项目评价。项目评价分为过程评价、结果评价和每组成员的自我评价。评价过程采用档案袋评价法找出他们的结果差异原因，促使每组成员自我成长。
在过程评价中，教师记录每个同学的成长过程。给每个同学建立"档案袋"，用来记录他们所出的问题以及每一个小的进步。用次一个项目跟上个项目进行比较以此记录每个同学学习过程的成长经历。项目完成后再对该组结果进行评价，仍然记入"档案袋"。组与组之间进行比较，取长补短。在此之后再由每组成员对自己的结果进行自我评价，给自己定一个更高的要示。
3.4 项目回顾。教师对小项目进行总结、回顾，对学生表现进行当堂认可，主要问题集中解决并使其成为下一阶段项目完成的前提条件。
3.5 项目改良。根据教师要求由小组成员对已完成的项目进行改良。
3.6 项目应用。将所作项目进行归档并应用到日常生活和学习中。
4.项目教学法的实践分析
通过实际教学，发现在开展项目教学法时需要注意和解决一些实际问题。如重视项目的完成，但不能忽略基础知识的掌握；强调学生学习的主体性，但不能忽视教师的指导作用，教师不但要对任教科目融会贯通，随时回答各类学生提出的各种问题，而且还要为学生创设学习的情景、培养协作学习的气氛、审核项目的选取；由于采用自主学习方式，学生的个性化得到充分的发展，但还应当注意学生的两极分化，特别是个别后进生，他们的自学能力和自控能力都比较差，容易产生依赖思想，无所事事，所以要结合推行"一帮一"的措施，安排学习先进生对后进生给予及时的帮助和纠正。
总之，项目教学法是在建构主义学习理论的影响下，通过选取"工程项目"来创设"情景"，通过"协作学习"的方式开展学习，通过完成"工程项目"来达到"意义建构"，是一种比较有效的教学方法。它突破了传统的教学模式，通过解决学生身边的一些现实问题来实现学生对知识的掌握，大大提高学生学习的积极性和主动性，通过项目教学法学习的学生，他们的动手能力、解决实际问题能力有很大的提高。OFFICE课程中应用项目教学法，可以促进学生对办公软件的意义建构，提高学生分析解决实际问题的能力。
参考文献
[1] 何克抗。建构主义--革新传统教学的理论基础[A].1998，（3）.
比的意义教学设计 篇四
关键词：小学音乐；教学；有效性
从某种意义上来说，大部分教师认为音乐教学似乎没有必要，因为在应试体制教育下音乐不是考试内容，与学生的前途无关，甚至家长更多的会认为学习音乐没有更好的前途，是不务正业。但是随着教育的不断深入，我们对于音乐有了更多的认识，音乐作为一种艺术，不仅是一种终生的能力，同时音乐的艺术感染力对于人格的形成具有重要作用。从小学习音乐能够帮助学生树立正确的人生观、世界观、价值观，对世界的认识有自己的视角与思维方式，热爱并憧憬着生活与未来。然而目前的小学音乐教学却不容乐观，出现了或多或少的问题，笔者希望自己的几点建议能够帮助小学音乐教学的有效发展。
一、小学音乐教学现状
（一）脱离实际，缺乏自身意义
音乐的教学意义是希望学生通过音乐学习掌握一定的音乐知识的同时，能够在音乐的影响下更加的热爱生活，热爱当下，提高自身的艺术修养，形成自己的人格，但是现在的音乐教学就这方面而言比并有很大的突破。由于网络的发展，学生可以随时听到音乐歌曲，因而对于音乐教学采取随意的态度，学习兴趣不够高昂。同时教师的音乐教学不符合学生的胃口，音乐教学更多的是讲授理论知识或者学习一首歌曲，没有更多的艺术表现形式，歌曲的选择不符合学生的兴趣，这样的教学自然不能体现音乐教学的自身意义，也就不能够发挥音乐教学的作用。
（二）音乐设备不完善
由于音乐教学自身的特殊性，它需要完备的音乐器材作为教学的辅助工具，然而大部分学校并没有充足的音乐设备，导致学生不能参与到音乐教学中，只能坐在自己的位置上一句一句的学习歌曲。同时音乐教室的布置缺乏设计感，作为一种艺术课程，音乐教室应该充满音乐气息，可以看到各种各样的音乐器材，可以有满墙的音符与音乐图案，但是事实上大部分的音乐教室令人失望。
（三）师资力量不够完善
音乐教学是一项专业知识的教学，需要专业的教师人员，但是就目前的情况而言，大部分小学学校招收的音乐教师专业知识不够过关，同时教学质量参差不齐，教师人数较少，无法配合学校完成高质量的教学活动。因此师资力量的建设是小学音乐教学必须弥补，这样教师力量足够强大，教师的专业水准才能够提高。
（四）教师课堂设计不足
由于教师队伍的人员缺少，学生人数较多，班级较多，教师的教学任务加大，自然在教学设计上的投入精力就少。当前音乐教师在进行课堂设计时往往依托于音乐教材，没有自己的音方萄想法，学生在课堂中的音乐活动较少，没有参与力度。音乐教学不同于其他主要科目的教学，它的课程内容也使得教师有更多的时间用于课堂活动，增加学生的参与程度，激发学生的学习兴趣。丰富的课堂设计，有助于学生的音乐学习。
二、小学音乐有效教学的意义
音乐教学是一门培养艺术的学科，在音乐学习中学生能够掌握音乐的基础知识，拓展自己的知识面，增加自己的知识储备，同时为自己多一个认识世界的视角。音乐教学的意义不在于学生学到了多少音乐知识，更多的是培养学生的艺术修养，陶冶学生的艺术情操，促使学生对音乐学习产生兴趣。在音乐教学中也可以帮助学生缓解学习的压力，放松心情，使之后的学习更加的投入与高效。
三、小学音乐有效教学的措施
（一）实现音乐教学的自身意义
音乐教学具有自身意义，只有在教学中体现这种意义，音乐教学才具有现实意义。小学生本身具有自制能力差，注意力不集中等弱点，如果能够在音乐教学中逐渐帮助学生养成良好的自制能力、有效的集中注意力，解决学生自身的弱点，那么音乐教学的自身意义便得以体现。同时学生的学习比较紧张，音乐教学应该做到对小学生紧张的学习生活进行适当的调节，从而促进小学生身心的健康发展。教师还应该利用音乐的作用发展学生的想象力、记忆力、思考力以及观察力，培养学生健康的生活与学习的心态，树立正确的三观，转变学生以及家长对于音乐教学错误的认识。
（二）完善音乐教学设备
音乐教学不同于语文教学，只要一本教材就可以，音乐教学不仅需要合适的音乐教材，同时需要完备的音乐设施，不能仅仅依靠一架电子钢琴等进行教学。另外音乐教学不是只让学生学习如何唱歌，更多的是对于乐理知识的普及，包括认识五线谱与简谱，学习各种乐器的简单使用以及音乐创作等方面的知识，这就需要学校准备比较全面的乐器，包括管弦乐器与打击乐器。同时布置音乐教室也要有设计，不能仅仅是随意的设计，比如学生座位的如何安排、乐器的位置摆放、墙面的设计这都需要与音乐这一课程紧密的结合，使学生在音乐教室中能够充分的放松与快乐。
（三）师资力量的建设
教师团队的建设是音乐教学的一大难关，音乐教师的招收应该充分考虑学校的人才需要与教师的层次，按照需要进行招收，宁缺毋滥。虽然小学音乐教学不作为教学的重点，但是学校应该为学生营造音乐学习的氛围，只有学校给予足够的重视，学生与教师才能重视音乐教学。音乐教师团队的建设首先需要对原有的教师进行培训，重新树立教师的现代音乐教学理念，转变原有的教学方式。其次吸收新鲜的力量，以旧带新，老教师的教学经验与新教师的新理念相结合，在学生学习的实际情况基础之上设计出适合的教学方式。
（四）完善课堂设计
课堂设计是音乐教学的重点，只有把握住课堂的有效，才能把握音乐教学的有效。音乐教学不作为重点教学内容，这也就给音乐教学以很大的教学发挥空间，教师可以在课堂上开展一系列的教学活动，甚至可以将音乐教学课堂作为学生的活动课堂。例如在理论知识教学结束之后，将课堂交给学生进行才艺展示，或者分组进行音乐乐理知识的比赛等等。在教学过程中可以开展的活动有很多，这就需要教师认真设计课堂教学，促进学生课堂参与的积极性。
比的意义教学设计 篇五
教学目标：
1、理解比的意义，认识比的各部分名称，学会求比值。
2、通过自主学习，合作交流，掌握一定的自主学习方法。
3、沟通数学与生活的联系，增强应用意识。
教学重点：比的意义，比与分数、除法的联系和区别。
教学难点：求比值。
教学过程：
一、情境引入
师：我准备换一台手机，为了买到价廉物美的手机。国庆节期间我多方了解了各品牌手机情况。课件出示： 株洲百货大楼九月份手机返修情况统计表师：现在你建议我买哪一种呢？为什么？
生自由讨论后，教师指名回答。
得出结论：N手机销售量是返修量的200÷4=50倍；s手机销售量是返修量的120÷3=40倍，所以N手机好威者：N手机返修量是销售量的4÷200=1/50，s手机返修量是销售量的3÷120=1/40，所以N手机好。
师：日常生活中我们常用除法算式或者分数表示两个数量之间的关系，但有时我们也用比来表示两个数量之间的关系。如N手机返修量与销售量的比是4:200，s手机返修量与销售量的比是3:120。
设计意图：从学生熟悉的日常生活(☆)中引出比，并顺势比较了除法、分数与比的关系，为后面的教学作铺垫。
二、认识比
1。同类量的比
师：刚才我们得出的是返修量与销售量的比，现在请你们回答，两种类型的手机销售量与返修量的比分别是多少呢？
教师根据学生的回答板书：
S手机销售量和返修量的比是120:3。
N手机销售量和返修量的比是200:4。
2、不同类量的比
师：你们刚才举的都是同类量的比，不仅同类量的关系可以用比表示，不同类的两个量的关系也可以用比来表示，我们一起看一看。
课件出示例题：汽车2小时行驶100千米。
师：你能求出什么？(速度，100÷2=50千米)你会用比来说吗？能具体说说这个比是表示什么和什么的比？这个结果是什么意思？(100:2，表示路程和时间的比，这个比的结果表示行驶每千米所要的时间)在日常生活中，还有哪些不同类量的比呢？
3、定义比
师：同学们真聪明，这么快就认识了比。请同学们看黑板，通过刚才的研究，我们知道两个数量比较可以用――(除法)，也可以用比来表示。那么什么叫比呢？你能不能试着说一说？(或者：什么情况下可以用比来表示？)
设计意图：沟通除法与比的联系，促进知识同化。
三、自学比
师：关于比，你还想知道哪些知识？(根据学生回答相机出示课件：比各部分名称、比与除法、分数的联系和区别、怎样求比值。)
1、请自学课本第47页，独立完成表格。
因为除法中( )不能为0，所以比的( )也不能为0。
2、完成第47页两个“做一做”。
设计意图：有了前面的教学铺垫，比的意义及相关知识的理解对学生来说就比较简单了，完全可以让学生自学解决，并通过基本练习自我检验自学效果。教师所做的是组织学生交流，帮助学生正确认识比。
四、判断比
下面这些比，和我们今天认识的比一样吗？
1、巴西队的平均身高比日本队高11厘米。
2、上半场巴西队凭9号的两粒进球以2:0领先结束。
3、下半场25分钟，巴西队被罚下一人，两队人数比为10:11。
4、终场前3分钟，日本队扳回一球，将比分改写成2:1。
学生判断。
设计意图：判断比这一环节的教学，是让学生充分展示自己对“比”这一知识正确或错误的理解，进一步明确比的意义。
师：在很多年前，德国一位数学家也做了同样的测试，结果和今天一样，大部分人都选择④号形状的长方形，那么，这其中究竟是什么原因呢？下面我们来做一个测量活动，选择与④号长方形形状最接近的课本，同桌之间合作量一量，并求出长与宽的比值。
学生汇报测量结果。
师：大家有什么发现？(这些纸的长与宽的比值差不多，都接近0.6)
师：数学中有一个比值叫黄金数，它的值接近0.618。4开、8开、16开、32开这些纸型的长宽比值都接近0.618，而这个比值可以使长方形变得美观。实际上，这种形状的长方形我们最常见，大家还见过哪些这种形状的长方形。
设计意图：以一个习以为常的生活现象，通过揭示其中所包含的数学问题，让学生感受生活中有数学，学会用数学的眼光看问题。
七、数学小知识：身边的比
你知道我们人体上有许多有趣的比吗？
将拳头滚一周，它的长度与脚底长度的比大约是1:1，
身高与双臂平伸的比大约是1:1，
成年人身高与头长的比大约是7:1，
腿长与头长的比大约是4:1。
比的意义教学设计 篇六
【关键词】高等艺术院校 就业指导 长效机制
1 高等艺术院校就业指导工作的背景
据教育部统计，2010年全国高校毕业生人数达631万人，比2009年增长了20万人，其中重庆市共有普通高校毕业生14.2万人，比2009年增加了1.3万。无独有偶，随着全球金融危机的持续蔓延，我国经济受到了不同程度的影响：经济增长速度放缓，出口贸易锐减，就业率下滑、就业形势严峻。当下，全国高等院校都在政府的支持下，以积极的态度，千方百计的促进毕业生就业。以设计艺术学院为例，在学校就业指导服务中心的领导下，我们配合做好企业招聘会的组织工作、及时宣传就业指导中心的就业信息、以专业老师为依托寻找行业内的用人信息、并积极推荐学生参加用人单位的实习和社会实践。在这一系列的工作中，我们感觉到，学校在就业指导工作中扮演的是“服务”的角色，为招聘的企业服务、为即将毕业的学生服务。学校并不能完完全全的创造就业机会，学校要做的是，为社会培养符合要求的毕业生，引导他们采取适当的方法就业。
2 “设计外”的概念和意义
所谓的“设计外”,是与“设计内”相对的，其实就是艺术设计类学生的教育和教学的问题。“设计内”,就是艺术设计类学科的教学环节，它包括设计课程的学习，以及设计思维的培养，让学生在学习过程中学会从专业的角度去思考、帮助学生解决专业学习上的问题。而“设计外”,就是广义的学生教育环节，它帮助学生树立正确的的“世界观、人生观、价值观”、帮助学生建立符合自己要求的价值体系、帮助学生思考和解决生活上遇到各种问题，帮助学生提高适应社会的能力。打个比方，学生去用人单位面试、实习，展示自己的专业才能和专业素养供用人单位选择，属于“设计内”的范畴。而他们对于自己就业择业的思考、对于用人单位的选择、以及展示自己才能的方式方法的考量，都属于“设计外”的范畴。
就一个学生而言，“设计外”的意义远比“设计内”的意义重要，“设计外”的教育活动，是解决学生思想观念、道德水平以及为人处事的问题，其目标是把学生培养成“善人”;“设计内”的教学活动，是解决学生的学习技能和学习思维创新的问题，其目标是把学生培养成“能人”。在把学生培养成“能人”之前，需要把学生培养成“善人”,这是“人之为人”的根基和方向。
3 对“设计外”的设计
众所周知，高校学生正处于成长和成才的关键时期，这一时期往往给学生一生的走向“定型”,如果教育工作做得不好，影响的就是学生一生。“设计外”的设计着眼于学生的终生教育，它以教育的长效机制为目标，采取行之有效的学生教育工作，帮助学生设计自己的人生目标和价值体系。我个人认为，“设计外”的设计表现在以下四个方面：
3.1 思想政治教育的重要性
比的意义教学设计 篇七
关键词：建构主义；抛锚式教学方法；支架式教学方法
一、程序设计课程的特点及建构主义理论
程序设计课程是高校计算机相关专业学生的专业基础课程，同时也是非计算机专业学生的公共必修课程，在对学生的整体教学计划和课程设计中占据着非常重要的地位。程序设计课程是对数学知识的延伸和应用，具有相当的逻辑性，学好程序设计课程对于提高学生的抽象思维能力和逻辑分析能力有极大的帮助。但由于各类程序语言均存在着概念抽象、语法繁多、数据结构复杂等特点，对于初学者来说学习起来有一定难度，尤其是在传统的“以教为中心”的教学模式下，学生的学习兴趣不高，知识再生能力较差。为了提高学生的学习效率、帮助学生牢固地掌握知识和技能、提升学生的信息素养，就需要转变教学观念，探索出有助于学生长久发展的教学方法。
建构主义学习理论认为学习是学习者在原有经验的基础上，在一定的社会文化情境中，主动对信息进行加工处理、建构知识意义的过程。其核心是：学生是知识意义的主动建构者，而不是外部信息刺激的被动接受者；教师是学生在学习过程中主动建构知识意义的帮助者，而不是知识意义的灌输者。在建构主义学习环境下，学生的知识不是通过教师传授而获得，而是自己在一定的情境下，借助于他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。建构主义学习理论有利于学生发散性思维、批判性思维和创造性思维的培养，有利于学生创新精神和实践能力的提升。
二、建构主义教学方法的应用
在建构主义学习理论指导下，在“以学为中心”的教学模式中，包含着两种较为成熟的教学方法：抛锚式教学方法和支架式教学方法。
（一）抛锚式教学方法及其应用。这种教学方法要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类真实事件或问题被比喻为“抛锚”。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到真实情境中去感受（即通过获取直接经验来学习）。抛锚式教学方法由创设情境、确定问题、自主学习、合作学习和效果评价等环节组成。
示例：冒泡排序法的教学设计。排序是处理数据时常用到的一种计算方法，在很多实际应用中都会涉及到排序。冒泡排序是一种经典的排序，其基本思路为：依次比较相邻的两个数，将小数放在前面，大数放在后面。即首先比较第1个和第2个数，将小数放前，大数放后。然后比较第2个数和第3个数，将小数放前，大数放后，如此继续，直至比较最后两个数，将小数放前，大数放后，并重复以上过程。由于在排序过程中总是小数往前放，大数往后放，相当于气泡往上升，所以称作冒泡排序。
1、创设情境。用多媒体演示实际社会中某项比赛所采用循环赛的过程。模拟5个人参赛代表5个数，先从第5个人与第4个人开始第一场比赛，比赛后的胜者（即是二个数比较后较小的数）交换到前面，再与第3个人比赛，依此类推，直到最后胜者（第一名即最小数）交换到第一个位置为止；再对剩下的4个人重复上述比赛过程，直至所有人的名次排好为止。
2、确定问题。对上述实例进行讲解，详细阐述冒泡排序的含义和规则，提出问题：写出5个数的冒泡排序程序代码。在给出问题的基础上，要对解决问题所用到的知识技能点加以讲解，本例中需用用到数组、循环结构、分支结构等知识点。
3、自主学习。教师提供给学生某些线索，如每轮指定一个位置的数，依次和后方的数进行比较，如果比较中发现指定的数字较大，则交换位置，并且每轮比较的次数递减一。
4、协作学习。在自主学习的基础上，对学生进行分组，以小组为单位讨论并写出算法流程图，并确定如何用循环和分支程序结构实现算法，最后编写代码。
5、效果评价。可以用同样的教学方法解决另外一种排序方法，以此来检验学生对知识的掌握和迁移能力，来评定教学效果。
（二）支架式教学方法及其应用。这种教学方法是为学生建构对知识的理解提供一种概念框架。这种概念框架是为发展学生对问题的深刻理解所必需的，为此，事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。支架式教学方法由确定主题、创设情境、独立探索、合作学习、效果评价等环节组成。
示例：方法调用的教学设计。方法是面向对象程序设计中重要的知识点，其概念抽象，理解起来有一定难度，方法是函数和过程的统称，近似于数学中函数的含义。通过支架式教学方法，帮助学生充分理解方法的含义与调用过程。
1、确定主题。首先对数学中函数的含义进行讲解，尤其是自变量和因变量的理解。从而引申出方法中实参、形参、传值、传址等概念。
2、创设情境。利用多媒体演示数学函数的一般求解过程，例如假设x等于5，则f（5）=5+1；另外，演示程序实现方法的功能，其过程如下：
子过程：
sub f（byval x，byref y）
x=x+1
y=y+1
end sub
主函数：
sub main（）
dim a=0
dim b=0
console.writeline（”a=”& a & ”b=”& b）
f（a，b）
console.writeline（”a=”& a & ”b=”& b）
end sub
3、独立探索。让学生观察上述两种求解过程，独立探索数学函数中自变量、因变量与程序方法中实参、形参的关系，独立描述出方法调用的过程，并分析传值和传地址之间会产生的结果差异，拓展思考方法。
4、合作学习。在独立思考和探索的基础上，对学生分组，进行集体讨论，并用图文等手段描述出方法调用的过程，最终完成实参、形参、值或址的传递等概念的意义建构。
5、效果评价。通过对题目的理解，画出流程图，解释出方法调用的相关概念和调用过程，评价自主学习能力、对小组协作学习所做出的贡献以及是否完成对所学知识的意义建构等。
三、教学过程的控制设计
教学效果的优劣取决于教学过程的控制，影响教学过程的因素有很多，并且教学评价要针对教学过程中的每个环节进行，因此有必要对每个教学环节进行职责划分。表1为各个教学环节中职责的具体划分。（表1）
四、总结
程序设计课程中，知识的内在联系紧密，在教学过程中既要对教学内容进行筛选，还要精选教学方法。建构主义教学方法以情境项目为载体、以学生为中心、以培养能力为导向，强调学生的学，整个学习过程中充分调动学生学习的积极性和主动性；学生在教师的辅导和帮助下通过自主学习、协作学习来完成对知识的意义建构。对于以上方法笔者进行了一定的实践应用，教学效果明显优于传统的教学方法。教学方法的改革是一个漫长的过程，教学过程中的每个环节都还有待改进，每个教育者都任重道远。
主要参考文献：
[1]周玲玲，尹观海。基于建构主义的“复杂学习”课堂教学设计[j].教育与职业，2010.12.
[2]李咚。建构主义在高职计算机应用基础课程中的应用[j].教育与职业，2010.8.
比的意义教学设计 篇八
关键词： 《数字电子技术》实训教学建构主义教学模式
一、前言
建构主义(constructivism)源自关于儿童认知发展的理论。由于个体的认知发展与学习过程密切相关，建构主义详细说明了人类学习过程的认知规律。建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生“学”为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学方法相比已发生了很大的变化。这就意味着教师应当在教学中摒弃以教师为中心，一味向学生灌输知识的传统教学模式，采用以学生“学”为中心的全新的教学方法和教学设计思想。由于多媒体计算机和基于互联网的网络通信技术适合建构主义学习环境，能有效地促进学生的认知发展，因此基于建构主义的教学模式越来越被广大师生接受。
二、《数字电子技术》实训教学的特点和目前存在的问题
《数字电子技术》是高职高专电子类专业学生的一门重要的专业基础课，课程内容主要包括组合逻辑电路和时序逻辑电路两大部分。学生既要精通数字电子技术理论，又要掌握电路设计、电路研究和调试技术。为达到这些要求，各院校均开设了实训课程。通过实训，学生能掌握实训内容的基本理论、方法和操作技能，并具备一定的科学素养，养成良好的操作习惯和创新意识。该课程具有很强的工程性，各院校有必要采用适合该课程特点的建构主义教学模式。
目前由于高职院校的教学模式和教学手段还没有完全达到职业教育的要求，因此《数字电子技术》实训课的开展存在以下几点问题：(1)平时学生动手做实验，动手进行小制作的机会少，对硬件功能、特点和参数的认识、了解不多。学生往往依赖教师的讲解，有的学生知其然不知其所以然，出现故障不会排除。(2)实训内容完全由实训指导书决定，学生在实训过程中基本上是依葫芦画瓢。一次实训下来，一些学生往往只会焊接，使其养成了惰性。(3)理论课进度往往落后实训课，难度较大、综合性较强的实训往往没办法做，加之有些学生依赖性太强，实训效果也达不到要求。为了改变目前的状况，强调学生主动思考，主动解决问题，培养学生的主动建构意识，教师采用建构主义的教学方式来进行实训课的建设势在必行。
三、基于建构理论的《数字电子技术》实训教学实例
建构主义学习理论提倡的方法是教师指导下的、以学生为中心的学习。在整个教学过程中，教师起组织、指导、帮助和促进的作用。教师可利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。基于该课程的特点和多年的教学经验，笔者在实训教学过程中将“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”四要素有机地结合，最终达到了使学生最大限度地主动获得知识的目的。
(一)创设情境，探究问题。
教师要想带学生成功地完成一次《数字电子技术》的实训，首先必须激发学生的探索兴趣，让他们有强烈的欲望积极参加实训，而不会被复杂的电路和制作过程吓倒。因此教师要为学生创设符合教学内容、要求的情境，提示新旧理论知识的联系，帮助学生建构实训内容当中所涉及的知识的意义，在学生的脑海中形成初步的意义建构。在教师的教学设计中，这一点非常重要。
下面以实训课题之一――《智力竞赛抢答器的设计》为例，介绍具体的实施方法。
在实训开始的第一课，笔者通过多媒体让学生观看电视智力竞赛抢答类的节目，让学生仔细发现竞赛中的每一个细节，让其找寻抢答控制的规律。学生通过找寻每一个细节，提高了探索兴趣，同时也找到了这次实训任务的每一个设计要求。在这种情境中获得的设计要求比教师直接给出设计要求效果要好。在学生对抢答器的工作顺序有了初步认识的情况下，笔者把具体的设计要求用问题的形式展示给每个学生。笔者提出的每一个问题都是学生头脑中即将形成的意义建构的概念框架的节点，随着学生对问题探索的深入，意义建构的框架就会逐步形成。笔者对智力竞赛抢答器提出的问题有：
1.参赛选手抢答时按下的按钮是何种开关？它需要手动复位吗？
2.几位选手同时抢答时，为什么只有一个选手的抢答有效，指示灯亮并伴有音乐，而其他选手的抢答无效呢？
3.回答问题正确与否、加分还是减分由主持人决定，成绩是如何显示和调节的呢？
4.一轮抢答结束后，指示灯如何熄灭？该动作应如何控制？
(二)独立探索，适时帮助。
问题的提出相当于给了学生一个探究的方向，接下来学生进入到自主学习、独立探索的阶段。鉴于数字逻辑电路的复杂性，教师完全放手让学生独立探索，会让一部分能力有限的学生望而生畏，此时教师的适时帮助是有必要的。教师应当向学生提供解决问题的有关线索。比如应收集哪些硬件资料，从何处获取有关信息，可以参考哪些相关电路知识，等等，教师给学生提供必要的支持。对于某些学生不懂的环节，教师还应当适时地对学生讲解理论知识，将新旧理论知识进行连接。
进入到独立探索阶段，学生需要必要的支持，这包括硬件环境和软件环境的支持。硬件环境指的是教学院系给学生提供实训教学环境：1.配备有互联网的多媒体教室，学生可查阅资料，还可以为协作讨论提供便利。2.配备需要的硬件和工具，比如制作所需的元器件、芯片、电路板和操作工具。软件环境指的是教学院系提供的计算机辅助设计、仿真分析、调试软件，如EWB。
通过多方位分析和查找资料，学生对笔者提出的问题和设计思路有了一定的想法，形成了意义建构的初步框架。比如对于按钮开关，学生查找了欧姆龙开关B3F,以及无抖动开关的工作原理；对于控制抢答的核心芯片，学生参阅了各类锁存器，比较了它们的不同特点；对于显示计分，学生查阅了十进制计分电路，各类集成加减法计数器、译码显示器等硬件芯片的功能。在这个过程中学生不仅学会了多方面地利用现有的资源，而且能在学习中反复、主动地去理解以前学习的各个理论知识，以前在头脑中的触发器、组合逻辑电路、时序逻辑电路等知识点逐步连接在一起。通过EWB,学生可以将自己的设计随时进行仿真、修改、调试，虽然许多学生的设计暂时会不成功，但这些感性和理性认识的交互进行，对学生自主学习能力的形成有很好的促进作用。
(三)协作学习，完成实训。
建构主义教学理论强调“协作学习”与“会话”。协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、设计的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要的作用。会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨完成规定的学习任务，通过会话，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
学生经过前期的工作，逻辑电路设计初步完成。借助于多媒体教学工具，笔者根据具体情况，让学生以个人或小组为单位进行设计展示，充分展示各自的观点。鉴于数字电路的特点，同一逻辑可以采用多种方式完成，学生的设计也是各式各样，但一定存在优劣差别。学生彼此相互交流、相互借鉴、取长补短，在笔者指导下对电路设计进行了优化。比如对抢答器核心芯片八D锁存器74HC573的锁存功能端子自动锁存及解锁的控制环节设计，很多学生的设计都存在各种矛盾，经过笔者和学生共同参与的协作会话环节，这个难题得以解决。
实训设计最终要进行硬件的制作，如果仅仅只停留在计算机辅助设计和调试上，那就是“纸上谈兵”。硬件的制作和调试是高职电子类学生的必需技能。在制作的过程中，协作学习同样可以帮助学生应对各种实际问题。学生通过协商解决，不仅可以完成实训，而且可以培养团队精神。
通过这样的协作学习环境，学生群体的智慧和思维可以被整个群体所共享，也就是整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
(四)意义建构、效果评价。
实训设计和制作过程后，学生需要写出详细的实训报告。笔者指明了实训报告的项目和描述方法。通过详细的整理报告，学生进一步理清了头脑中与本次实训有关的所有感性和理性的知识，再一次他们找到了各种感性和理性的知识之间的内在联系，达到了对知识的完整意义建构的目的。
效果评价是实训课程的最后环节，也是建构主义教学方式的一个环节。效果评价可以通过自我评价和集体评价两种方式进行。自我评价采用在报告中写出“实训感言”的方式进行，笔者既能了解学生在本次实训的收获，又能了解学生对这种教学方法的具体看法，对笔者的建议，有些学生还及时向笔者反映仍未明白的知识点。这些都为今后教学改进提供了参考。集体评价笔者采用了小组交流的方式，评价内容重点包括：自主学习能力、对小组协作学习作出的共献。笔者积极鼓励那些努力探索的学生，激发他们学习创造的信心，也给其他一些存在依赖性的学生一些探索的经验，鼓励他们学会与同学合作，努力完成实训。
四、结语
在《数字电子技术》实训教学中，笔者将实训的重点以问题探究的形式给出，以此激发学生的学习积极性，引导学生自主建构学习平台，变被动学习为主动研究，笔者给予适时的帮助，从而达到提高学生的学习能力与学习质量的目的。这种教学模式依托于现代化的教学手段、良好的实验条件，在国家大力扶持职业教育的政策下，各高职院校的实验室建设日趋完善，相信这样的教学模式会越来越受到学生的欢迎，收到更好的教学效果。
参考文献：
[1]何克抗。建构主义的教学模式、教学方法和教学设计[J].北京师范大学学报(社会科学版),1997,(5).
[2]胡晓光，王建华，崔健宗。基于建构主义的电子技术教学模式的研究与实践[J].中国教育教学杂志(高等教育版),2006,(12).
比的意义教学设计 篇九
关键词：折衷主义；概念性设计意识；灵活性批判
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009-8097（2014）01-0020-05
教学问题的解决需要教学设计者保持灵活性，乐于根据复杂的情境需求，吸收不同教学理论、设计原则、过程模式等，乃至更广阔的哲学视野。这种教学设计方式常被称为折衷主义（eclecticism）。折衷主义在实践中的优势是单纯强调某个理论的理论正统主义（orthodoxy）无法比拟的，因为折衷主义设计者并不拘泥于单个理论或模式的狭窄视角，而是在设计决策中自由地吸取不同观点。多种视角使得教学设计更为丰富，而且可以避免设计理论体系的抉择难题，从而有助于提高设计的灵活性。
本文并不是要质疑开放和灵活的教学设计取向，也不是要宣扬理论正统主义，而是质疑一种误解，即折衷主义就是实现开放性和灵活性的最佳教学设计方式。实际上，折衷主义在实践中有可能由于其在理论来源、方法的选择和融合的方法论问题，在思维层次会限制不同理论、模式之间真正的兼容并包，反而最终影响了其教学设计应有的开放性和灵活性。
一、折衷主义教学设计的局限
折衷主义在教学设计界具有较大影响。折衷主义源于概念资源的工具观，即强调利用不同理论的表面价值，认为可以将特定理论的基础观点与具体操作分割开来。折衷主义取向的设计者以实践取向作为旗帜，根据语境、主题材料、学习者等具体情况选取不同理论观点，并根据需要进行组合。只要概念资源能够促进开放和灵活的教学设计，它们就被认定为有用的，而最佳的促进方式就是折衷地看待不同理论，并以设计者认为合适的方式付诸实践。但设计者往往忽略了不同理论基础假设的匹配问题，也缺乏思维层面的反思。对各种学派的兼容并蓄和把折衷主义作为借口不负责任地随意选择是有天壤之别的。
折衷主义教学设计的问题可以归结为两点：第一，如果基础性理论假设之间无法匹配，那以其为基础而建立的教学观点和技巧也就无法匹配。武断的组合会导致教学设计成果的内在矛盾，进而导致无法预料、自相矛盾的实践效果；第二，不同理论有着不同的学习观和学习结果的测量和评估标准，那在教学效果评估时就很难确定评估方式。这些都表明，折衷主义无法保证设计决策的一致性和有效性。作为弥补，有些设计者提出，设计决策中应选择与自己的学习和教学观相一致的或同源的设计技巧。本文认为，这种修补并没有触及折衷主义教学设计的核心矛盾，即方法论问题。本文将这种设计者在教学设计过程中所隐含的、无意识的，但又是直接影响教学设计决策的方法取向称为设计者的“概念性设计意识”。
二、“概念性设计意识”的内涵及意义
对于教学和学习有效性的含义、目标、评估标准等，不同设计者有着不同理解，这将影响到教学设计者的设计决策。本文将这种理解看作设计者的概念性设计意识，涵盖了设计者隐含的设计假设和方法论。一些研究者也讨论了类似主题，如劳森（Lawson）的设计取向“引导原则”、纳尔逊（Nelson）和施托尔特曼（Stolterman）的设计者“评判”、阿吉里斯（Argyris）和肖恩（Schon）的“使用中的理论”。本文提出的概念性设计意识与这些内容有共通之处，但强调设计者对理论问题的概念化，如对知识、头脑认知、技术、设计等概念的理解。这就是概念性设计意识中“概念性”一词的来源；设计意识中的“意识”是强调这些看法经常是不明确、未形式化和不规范化的。笔者认为，形式化的理论有助于为设计者提供思路，但这些思路需要以具体教学设计活动为框架，而设计者的教学设计过程中又极易受到非形式化的设计取向的影响。这种非形式化的设计取向正是概念性设计意识的核心，是对教学设计理论、策略等的方法论理解，对设计决策有着直接而具体的影响，设计者必须予以认真考虑。
以下例子能够说明概念性设计意识的实际影响。比如，一个设计小组要设计一个大学外语学习环境。他们希望融入建构主义原则，也要参考行为主义的直接教学法。于是就采取折衷主义思路，根据个人理解将二者结合起来。虽然这种理论组合方式在教学设计中很常见，但为什么在这个情境中要对这些理论和原则进行如此组合？这涉及反思对设计决策的方法论取向。教学设计决策受到设计者设计理论取向、教学阅历和精力等影响。比如，这个设计小组的有些成员认为大学生的外语学习是相对积极的过程，语言技能是学生自主建构的。他们的设计就会增加建构主义成分，而减少直接教学法的内容。反之亦然。这个过程有点类似于炒菜，要咸加盐，要甜加糖。先不管不同理论是否可以像添加剂一样信手拈来，亦不管添加剂是否安全，这种配比过程就取决于教学设计者如何理解教学和学习的概念。因此，概念性设计意识可以被看作一种设计的隐藏指导框架。之所以是隐藏的，是因为调查发现，设计者能够意识到自己的折衷主义取向，但经常并不清楚用了哪些理论原则、为何和如何如此选择和使用的。很多设计者认为，将不同观点融入其教学设计之中，似乎是非常自然而有效的，但往往忽视了思维层次的考量和反思。在教学实施中，这种随意配比所产生的效果往往与预期大相径庭。
本文认为，折衷主义教学设计貌似有助于提高开放性和灵活性，但实际上有意或无意中忽略了概念性设计意识等方法论问题，往往采取一种想当然的视角，未充分反思其理论选择的取向。基础性的引导框架的缺乏必然会影响到教学设计成果及其实际教学效果。
近年来的很多教学设计研究都说明了概念性设计意识的隐藏性引导价值，说明了设计者的显性知识和教学阅历等方面都会对其教学设计会产生重要影响。因此，设计者在选择和使用设计理论、方法时，需要有意识地关注、了解并分析个人理解和假设，从而区别于折衷主义那种无理论导向的情境性随机选择。
三、灵活性批判立场
如上所述，对概念性设计意识的无知或忽视导致了折衷主义教学设计者忽视了个人因素的影响，造成其教学设计的内在矛盾和危机。因此，真正开放和灵活的设计应该重点关注设计者的概念性设计意识，关注设计方法取向问题。本文提倡设计者对概念性设计意识采取灵活性批判的立场，对理论、方法来源进行持续阐释、批判、分析和完善，尽量消除个人固有理论视角的潜在影响，尽量保持设计方法的开放性和灵活性。灵活性批判立场实际上就是概念性设计意识实现和完善的途径，是设计者在设计实践中需要保持的立场和出发角度。以此为基础，教学设计者可以通过以下三种方式来发展个人的概念性设计意识。
1.显性化
概念性设计意识存在极大的复杂性和隐含性，很难进行清晰地表述，但可以通过阐述和分析，使其显性化。海德格尔指出，设备故障、假设错误、训练不当或其他意外情况经常导致实践活动的中断。这种中断也会体现为其他形式，如探究性讨论、挑战性问题、学习者反馈、批判性互动和数据评估等等。此时就会出现反思和评估。那些原本被忽视的隐性问题会凸显出来。教学设计者可以有意识地对其进行分析和说明，从而将概念性设计意识显性化，并在此基础上对其进行批判性地分析和完善。比如，教学设计者可以通过写教学反思日记的方式，将个人的教学设计过程、隐含假设等因素显性化，将设计过程、实施过程和实施效果结合起来，明确自我概念性设计意识的具体体现及完善方式。实际上，这正是一种开放性的批判，是一种自我反思的意愿，有助于揭示个人设计实践中经常被忽视或隐含的内容。
2.批判性考量
教学设计者需要对个人的概念性设计意识进行批判性考量，尤其是要关注并阐述那些由于设计实践的中断而浮现的问题，如隐含的教学假设和价值观。逻辑、证据、方法和论点等的使用问题虽然也非常重要，但因为各有明确的理论来源，属于稍次考虑的内容，因此，必须首先考虑的就是教学设计实践的概念内涵，因为这是设计实践和批判思维得以实现的基础。
教学设计者需要对个人的概念性设计意识进行批判性考量，其中涉及诸多内容。其关键在于比较和评判不同的设计视野，其中最重要的就是批判对话和多种观点的碰撞。如上所述，设计实践经常会被打断。这可能由于面对面的互动，比如设计小组成员、专业人士、课堂上师生之间和学生之间的对话，也可能是更远距离的互动，如网络空间。设计者如果能够说明这些中断所隐含的区别、内涵和意义时，尤其是能意识到并批判地反思自身对设计理论、方法的潜意识处理，就能有助于其解释自身的概念性设计意识，比如教育教学隐含假设、对知识和学习本质的理解等等。
正如上文那个设计小组，如果有设计者认为知识是个人建构的，学习在很大程度上是个人探索的过程，这些假设会自然而然地成为其设计取向和设计决策的指导框架，其设计决策的全面性和客观性就会受到很大影响。在教学设计的实践过程中，这些潜在的矛盾和不足会不定期爆发，教学设计成果的效果也必将大打折扣。反之，反对建构主义学习和教学观的设计者也将面临类似困境。通过对自身概念性设计意识进行批判性考量，设计者可以更明确地认识到这些问题，改变其原有假设，融合其他假设，从而形成新的理解，这将提高其教学设计的适应性。而这将进一步引导设计者实践视角和职业认同的转型。
对概念性设计意识的批判性考量本身也是一种教育实践。一位设计新手往往理论知识较为充分，但缺乏实践经验，认为教学设计就是将特定过程模式付诸实践，以达到结构性要求（如一门课程的设计就是清晰展示内容、按照时间和预算完成、实现预定学习结果等等）。但实践情境复杂多样的变化会使原教学设计遇到新的困难，完全预设性的模式无法适用，其过程模式假设中存在的问题也就暴露无遗。此时，设计新手可以进行积极的自我反思，从而调整实践，如扩大知识来源、突破固有模式局限。不管设计者的处理方式如何多样，本文认为，重要的是通过批判性考量，积极改变概念性设计意识的处理意识和方式，也将是其设计专业发展的契机。
3.动态的发展
本文认为，概念性设计意识的处理是以设计者设计经历为基础的，需要坚持灵活性批判立场，使教学设计成为批判性考量、评估、修正的动态发展过程，从而避免理论正统主义的单一僵化和折衷主义的随意妄为。
灵活性批判是一种实践取向的探究，是对习惯性思维定势的挑战。要求教学设计者能够有意识地克服设计上的封闭和自满，避免程式化的设计过程和方式，寻求对行为内容和原因的更深刻理解。设计者需要持续发现并尝试创新，进行设计决策，解决教学问题。从解释学视角来看，这种实践取向的探究可以看作一种情境性解读，即对“前反思性理解（pre-renective understanding）”的解释，积极获取设计信息来源，实现更有效的设计实践。灵活性批判符合实用主义和解读性思维方式，作为自我概念性设计意识的处理方式，本身应是开放性的，其解释性、辩护性和有效性将随着设计实践而不断增加。
教学设计的美学就是一个很好的例子。对于很多设计者而言，美学与教学设计似乎风马牛不相及，很难将二者有效融合，因此，相关研究成果也就寥寥无几。但是，当设计者对美学有了更深入的理解，对设计中美学的意义更为熟悉时，他就会开始发现美学不仅仅是一种舒适的感官体验，而是“强化的、浸入的和非常有意义的”，“充满情感的预期、深入的参与、全程参与的意愿”。当其认识到教学设计的目的之一是实现强烈的学习体验时，美学就会自然融入其设计中。设计者需要坚持灵活性批判，尝试美学学习体验的不同实现方式，发现各自价值，将其融入设计之中。持续的设计实践和反思也会使设计者重新调整原有的美学理解。比如，根据不同美学原则在教学设计中的具体价值，他会形成对美学原则的个人评判和使用方式，建立以自己设计为取向的整合体。同时他也需要对自己的美学取向保持随时的反思，警惕程式化和习惯化，不断调整设计实践。总之，灵活性批判需要设计者将自己的概念性设计意识看作一个动态的发展，才有可能实现对最佳设计实践的持续追求。
四、未来研究方向
本文认为，为实现真正开放的、灵活的和自我反思的教学设计实践，对概念性设计意识的未来研究可以从以下两个方面入手：
首先，可以关注概念性设计意识在设计中的具体作用和最有效的处理方式。本文建议三个关注主题：（1）设计中的隐含假设和价值观及其在不同设计阶段的作用；（2）设计者从设计新手成长为设计专家时，其概念性设计意识所经历的发展历程，以及批判性反思在其中的作用；（3）设计实践的中断是如何引发设计者对概念性设计意识的关注的。
其次，也可以对现有设计理论、技巧等进行系统地批判分析。这不是要提出预设性的教学设计模式，而是要建构有助于设计者专业发展的资源体系，帮助设计者完善概念基础、创新设计实践。这反过来也会促进概念性设计意识这一概念的发展，从而进行设计理论和实践互惠的良性循环。