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基础教育研究论文 篇一
关键词：五年制；学生管理；基础教育
五年制高职是指高等职业技术院校招收的初中起点，在校期间前两年为基础教育阶段，主要进行高中知识的学习，后三年则进入相应专业开始大学阶段学习。随着高考生源数量的下降，河南各高职院校为拓展招生渠道，纷纷扩大五年制招生规模。我院五年制高职的招生规模也在逐年增加，由占年学院招生总数5%左右，到20XX年占当年学院招生总数20%左右。高职院校应适应现实的发展要求，采取有效的方法提高教育教学质量，加快构建高职院校五年制基础教育阶段学生管理体系。初中起点五年制高职学生，相比较高中起点高职学生，具有年龄较小、自我控制能力差、课程基础和学习能力欠缺等特点［1］。同时在文明习惯、心理素质和道德素养方面都偏低，个体之间存在较大的性格差异，以至于五年制高职学生在学院中与其他普通高职学生有明显区别，成为一个特殊存在的群体。当今社会经济高速发展，社会不断涌现出新情况、新问题。这些内在、外在的因素都影响到五年制高职学生的教育和管理，进而影响到学院的整体培养质量。为进一步促进学院整体发展要求，针对五年制高职学生采取有效的方法，加快构建我院五年制高职基础教育阶段学生管理工作体系势在必行，本文就此进行了探讨。
一、影响五年制学生初级教育阶段管理的内外部因素
(一)内在因素
首先，普遍年龄小。五年制高职学生为初中起点，大多年龄在15岁左右，比我院普通高职学生小3—4岁。因此，在学院举行的各种活动或比赛中处于劣势。这个年龄的学生往往争强好胜，但在现实面前他们时常面临挫折，很难融入学院主流。其次，心理上不成熟。15岁的他们，正处于人生变化最快的时期，尽管表现在身体和心理发育已基本完成，但在心理上还处于青少年向成熟过渡，日常情绪表现不稳定，处理问题比较偏激，容易受到外界事物的影响、干扰和误导。第三，没有养成良好的行为习惯。在初中阶段由于没有养成良好的学习、生活习惯，进入大学后，对高职教育的特点和教学方式以及大学的生活方式很不适应，导致学习兴趣缺失，很多学生考试不及格；生活上，无所事事，大多沉迷于网络找不到生活的乐趣和目标。因此，正是年龄、心理、习惯的差距，决定了五年制高职初级教育阶段学生，在日常生活中，表现就给人感觉有些“特殊、另类”［2］。
(二)外部因素
根据长期一线工作经验和调查研究，我们认为外因主要有：
1．社会环境的影响社会上的不良风气也潜移默化地影响五年制学生。特别是个人主义、拜金主义、享乐主义等错误思想观念和行为导向对涉世未深和处于叛逆期的五年制学生诱惑极大。在学生正确价值观没有树立，是非观念比较模糊时，如果经常与社会上不三不四的人交往，容易沾染上吸烟酗酒、打架骂人等不良习惯。
2．网络游戏的冲击据联合国教科文组织的不完全统计，以学习为主要目的上网的中学生，美国占总数的20%，英国为15%，中国仅仅为2%［3］。相对发达国家而言，我国青年学生上网的目的大都是玩游戏。在现实生活中学习和知识的吸引力没有网络游戏那么强。商家为追求经济效益，迎合青少年特点设计的网络游戏，大行其道。特别对那些学习成绩一般、自制力较差的未成年人来说，网络游戏具有很强的吸引力，在虚拟世界中让他们比现实生活中充满自信。根据我们的调查，在五年制学生中，有网瘾的男生占全部男生的10%左右，经常进网吧玩游戏的占男生的70%左右。
3．家庭重视不够我院五年制高职学生80%左右来自农村家庭，他们的父母普遍出生于上世纪60—70年代，文化层次较低，大多担负着家庭生活的重担，经常在外打工或劳作，由于工作艰辛且时间不固定，不能对孩子进行正确的教育和引导。有些家长只注重学生的生活，但对孩子学习和情感关心不了或不到位，甚至有些家庭直接将孩子交给爷爷奶奶、外公外婆来带。长此以往，对子女疏忽教育与管理，使之形成了一种放任的状态。
4．目标不明确我国高校自扩招以来，高等教育也由精英教育向大众教育过渡，学生大多愿意就读普通高中然后升入大学，不愿意上职业学校。从而也造成了近年来五年制高职生源质量下降，许多学生都是深知考学无望，被逼无奈才选择五年制学习，但学生本身对为何学习及怎么学习却毫无目标和头绪。
二、加强五年制初级教育阶段学生管理工作的对策
(一)进一步完善五年制高职学生管理制度
五年制高职基础教育阶段的制度建设应立足于学校的办学定位。有利于学校教学目标的实现，充分考虑五年制高职学生的生理、心理特点，参照高中学校管理模式，制定和五年制基础教育阶段相适应的管理规定，从制度上保证运行的相对独立性。如制定学籍管理制度、晚自习制度、日常请假和考勤制度、教师上课制度及家校联系制度等，从而在制度上规范他们的行为习惯和学习生活，缩短学生进入高职后产生的不适应时间，确保学校依法依规进行教学和学生管理。
(二)突出思想政治教育的引导
科学的世界观和正确的道德观是决定学生行为表现的关键内在要素，学生科学的世界观和正确的道德观不是天生就有的，必须靠教育、靠引导。首先，注重思想教育阵地建设，充分利用主题班会、新生入学教育、法制报告会、表彰大会、对学生进行社会主义核心价值观教育、廉洁教育、遵纪守法教育、安全卫生教育等。其次，利用新媒体进行思想政治教育是加强和改进学生思想政治教育的新举措。我们必须充分利用新媒体的快速性、时效性、全球化、交互性、丰富性、隐蔽性等特点，把思想政治教育做到润物细无声；班主任、辅导员要建立自己的QQ、微博、微信群等，在这些新媒体上直接与学生进行思想交流，帮助其排忧解难、释疑解惑，加强思想引导，运用得当的话学生是乐于接受的。利用新媒体时，还要大力防范这些交流平台给学生带来的负面影响［4］。再次，班主任、辅导员要积极面对学生思想和行为方面出现的问题，真正把开展思想教育摆在重要的位置，常抓不懈；在教育过程中要会运用多样化的教育形式，能够对学生进行科学指导。使他们能够心理健康，树立正确的价值观，成为社会主义现代化事业的建设者和接班人。
(三)重视班主任工作
学院在五年制班主任、辅导员的选聘过程要有严格的标准。要把思想觉悟高、政治业务素质强，表现优秀且具有学生工作经验和管理能力，而且愿意从事学生工作的教师选聘到班主任、辅导员岗位上来。应注重班主任辅导员的培养，通过外出交流学习、技能竞赛、工作总结、思想交流，不断提高班主任、辅导员学生管理的经验和业务水平。班主任在平时工作中要关注学生的生活和学习，同时要及时了解学生心理变化情况，做好相应的解决和处理。工作中要对班主任、辅导员工作情况进行考核，建立有效的考核制度。
(四)加强学风建设，提高教学效果
学生在校期间学习仍是主业，平时时间主要以课堂学习为主。因此，学院首先要抓好课堂教学的质量和效果，良好的教学质量是保证学院人才培养目标实现的基础，是教学效果和办学效益的保障。五年制高职学生将来还是要和普通高职学生在一起学习的，由于入学为初中起点，相比较普通高职学生，他们缺少高中阶段学习，中间有断层，这就要求其一定要注重基础文化课的学习。其次，教师还要针对五年制高职学生的特点有针对性的开展教学活动，教学内容和教学要求更加符合学生的实际，难易结合，满足不同基础学生的需要，使学生都能够有所学有所得。第三，教师平时要多鼓励，多调动学生学习积极性，让学生有成就感，树立学习信心。教师也需要不断提高自身的修养，以便更好地适应学生，投身到教育教学改革工作中来。
(五)强化日常管理与沟通
单靠班主任、辅导员很难做好学生管理工作，学院要建立全方位育人体系。首先，学生管理要与教学和后勤等沟通。再次，学校要和学生家庭沟通，辅导员、班主任不能等学生犯错误才联系家长，而要把这种联系变成常规化，不单单电话联系，有时还要进行家访和面谈。最后，班主任做好和任课教师的沟通，了解学生上课和学习情况。通过建立全方位的信息反馈机制，对学生中存在的问题做到“早发现、早报告、早处理”［5］，不让学生日常管理存在空白和漏洞。通过整合所有的育人力量，共同完成五年制高职学生的教育。
(六)校园活动是学生快乐成长的保证
丰富多彩的校园活动是对学生进行人文教育，加强思想政治教育的载体。参加活动也是学生不断实现自我满足和提升的需要。因此，开展适合学生身心特点的活动，能够体现学校的人性化和温柔面，在学生的成长过程中是必不可少的环节。学生社团和学生活动在提高学生综合素质、凝聚力以及促进良好学风与校风的形成、和谐校园文化氛围等方面具有不可替代的作用，是学生课外最重要的学习和体验方式。我们要用学生喜欢的丰富多彩的课外活动占领广大校园，把学生从游戏和网络中抢夺过来，通过校园文化以及校园活动影响改变学生，使他们的修养和文化品位不断提高。总之，五年制高职学生管理是一项复杂、繁琐、繁重的系统工程，只有工作中不断总结探索，结合学生实际情况，本着既尊重学生又关心学生，处处为学生着想，严格管理、大胆管理，才能将五年制高职学生这一个特殊群体教育好、管理好，使他们能在五年以后，为社会做出应有的贡献。
参考文献：
［1］姚延芹．五年制高职与三年制高职教育的比较研究［J］．太原城市职业技术学院学报，2010，(1)．
［2］梁健．新时期五年制专科生初期阶段的学生管理［J］．内江科技，2010，(6)．
基础教育教学研究范文 篇二
关键词：基础教育；特色学校；悖论
近年来，基础教育界大兴特色学校建设之风，什么德育特色学校、艺术特色学校、体育特色学校、奥赛特色学校，什么诵读特色学校、国学特色学校、京剧特色学校、陶艺特色学校等等。对基础教育的应然使命和特色学校的实然现状进行分析，不难得出结论：基础教育要谨慎对待特色学校之建设。
一、基础教育的应然使命
什么是基础教育？这是基础教育界必须时刻反思和铭记的根本问题。只有把基础教育的应然使命镌刻在心头上、落实在行动中，才能避免基础教育越位、缺位和错位。现在基础教育说过头话、做偏激事，主要原因就在于忘记了自己是谁、自己应该做什么，在急功近利的追逐中忘记了自己的身份、自己的本分，这是地地道道的“忘本”。基础教育，是一个动态的概念。基础教育一般是指幼儿教育阶段至普通高中阶段的学校教育，而目前我国事实上的基础教育是指初中及其以前的所有教育形式。狭义的基础教育是指九年制义务教育，广义的基础教育还应该包括家庭教育（tutor）和必要的社会生活知识教育等。[1]基础教育的根本性质是基础性，基础教育是为学生未来生存与发展奠定基础而进行养育身心、启智立德的教育。联合国教科文组织指出，基础教育是“向每个人提供并为一切人所共有的最低限度的知识、观念、社会准则和经验”的教育，“它的目的是使每一个人能够发挥自己的潜力、创造性和批判精神，以实现自己的抱负和幸福，并成为一个有益的公民和生产者，对所属的社会发展贡献力量”。因此，基础教育是合格标准、机会均等的教育，培养合格“公民是当前中国基础教育的培养目标”，[2]基础教育是人人走向成人世界和社会生活的“通行证”。基础教育的基础性主要表现在以下几个方面：①在个体的人生历程中，基础教育属于养成教育，是人生的基础工程。②在教育系统结构层次上，基础教育处于最基层，是教育系统的基础工程。③就其教学内容而言，基础教育中的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是高等教育、终身教育的认知基础，是人生学习的基础工程。④在国家管理与发展战略上，培养合格公民和创新人才是核心要素，没有优质均衡的基础教育，何谈国家“创新驱动发展战略”？因此基础教育是国家管理与发展的基础工程。基础教育具有鲜明的独立性，基础教育具有不依附于其他类型和层次教育的独立价值。《中华人民共和国义务教育法》如此规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”。《中国教育改革与发展纲要》也明确指出：“基础教育是提高民族素质的奠基工程”。基础教育独特价值主要表现在：服务于“每一个人”，培养“基本素养”，这是其他任何类型的教育都不能同时具备的。因此，基础教育的课程体系与教学内容、教育理念与教学方法、教育测量与教学评价等，都必须毫不含糊地、毫不动摇地服从“培养‘每一个人’的‘基本素养”这个教育目标。[3]这才是基础教育的本分和天职！
二、“特色学校”的真实面目
关于“特色”，《现代汉语词典（第5版）》的解释是“事物所表现的独特的色彩、风格等”；至于“独特”的词义，它所给的解释是“独有的，特别的”。什么是“特色学校”？一般文献认为，“特色”是指独具特点的或者与众不同的，“特色学校”就是指“人无我有、人有我优”的学校；“特色学校”是指在先进的教育思想指导下，从本校的实际出发，经过长期的办学实践，形成了独特的、稳定的、优质的办学风格与优秀的办学成果的学校；“特色学校就是个性化的学校，是认识和优化了个性的学校”。[4]特色学校就是在办学过程中形成的优质而相对稳定、个性鲜明的育人风格。”[5]总觉得这些解释还停留在词义上，没有真正揭示“特色学校”的内在本质，更没有系统的理论支撑。这个概念理应是特色学校理论体系的基石，也是特色学校理论论证的逻辑起点，更是特色学校建设的理论支点。但是，对于如此重要的核心概念，目前还缺少清晰而权威的理论界定，更缺乏明确而广泛的实践认同。理论上模糊、实践上盲目的领域必然具有很大的质疑空间，也具有非同一般的研究价值。我们还是从实证出发，聚焦实践吧。有的学校为了打造“国学特色学校”，让“四书五经”上课表、进课堂，早读课时学生放下了《语文》教科书，捧起了《论语》等古籍，重大节日学生都穿上汉服，在悠扬的编钟音乐中行古礼、诵古经；有的学校从学生中挑选了一批音乐有特长的学生，成立了学校艺术团，每逢领导视察、校际交流，学校艺术团的表演成为重头戏，于是艺术特色学校应景而生。领导爱好演变为学校所谓特色是另外一种非常值得警惕的现象，有的学校因为校长喜欢围棋，于是就将围棋打造成学校特色；有的学校校长酷爱书法，于是书法成为学生的必修课，并冠以“书法特色学校”的名号。更有甚者，有学校为了争取上级领导的关注和支持，经过多方打听，最终发现市长特别喜欢打乒乓球，于是不惜重金兴建乒乓球馆、延聘乒乓球教练，学习乒乓球是体育课的唯一教学内容，再通过强力的舆论宣传，竭力推介“乒乓球特色学校”，结果市长以“荣誉总教练”的身份经常来校指导，市长和校长成为一对非常亲密的球友。对此，顾明远先生曾说，不少学校为了建设特色学校，就在跳舞、绘画、体育、实验等技能方面狠下功夫，虽然感到这些学校培养了一些特长生，但我总还是感到有些困惑，这些技能训练算不算学校特色？这样的学校算不算特色学校？
三、基础教育色学校建设之悖论
在基础教育领域倡导和推进特色学校建设，与基础教育的根本使命相悖，与基础教育的阶段属性相悖，与基础教育的宏观政策相悖，而且学段越低，其背离程度越严重。
（一）基础教育的根本使命在于“启蒙”与“养成”，而不在“筛选”与“特色”
基础教育要达成的目标犹如建筑工程的“正负零”，“正负零”只是主体工程的基准面，当主体工程基准面下的工程完成、即将进行主体地上工程施工时，这就是主体工程达到“正负零”。因此，“正负零”时既没有需要仰视的伟岸，也没有吸引眼球的惊艳，是没有高低比拼的，更没有特色评比。基础教育亦是如此，整个基础教育都是为了人生打基础———打好身心健康的基础，打好终身学习的基础，打好社会生活的基础。本来基础教育本身并不是目的，它只是为人的终身教育、终身学习奠定基础，根本没有任何终结性的特征。[6]因此，基础教育中的甄别与评比、选拔与淘汰难免荒唐可笑，这种越俎代庖的僭越所制造的某种终结性的结果，真的没有多少让人羡慕的实实在在的教育价值。与人的整体素质相比，一张试卷的分量真的很轻。最让人忧虑的是，被分数诱导的学生们就好比浸泡在激素溶液中的无根豆芽菜，不是按照生命的节律踏踏实实地养育根系，而是顾此失彼地一味“蹿高”。这种褊狭的“高度”虽然在考试竞争中鹤立鸡群，但因缺乏发达根系的维系，很难获得可持续的发展。无数的事实证明，基础教育所粘贴的“优秀学生”的标签在社会风雨中未必光鲜持久，更有老师心目中无数的“一般学生”、“后进生”在人生岁月中变得非同一般、后来居上。当前的基础教育如果有勇气肩扛着教育的道义和使命，“如果理智地面对变动不居的信息社会，就不应该还有筛选淘汰的义务，也不可能还存在所谓精英，更不具有把学生分类分等的功能。”[7]
（二）基础教育的阶段属性决定着其教学活动的“基础”、“全面”与“顺应”，而不是“拔高”、“特色”与“打造”
教学活动特质具有鲜明的、不可逾越的阶段性，这是教育的一个基本常识，浅显得毋庸多言、不证自明，所以小学教“3-2=1”而不教“2-3=-1”，小学生学会使用放大镜、初中生学会使用低倍显微镜而高中生才学会使用高倍显微镜。2013年2月联合国教科文组织和美国著名智库机构布鲁金斯学会联合了“学习指标专项任务”（LMTF）的1号研究报告———《向普及学习迈进———每个孩子应该学什么》，这项研究从7个维度构建形成基础教育阶段学生应该达成的学习目标体系，并且强调了不同年龄段发展的不同特征和学习重点（见下图）。[8]但是，当前基础教育中幼儿教育小学化、小学教育中学化、中学教育大学化的实践风潮恰恰说明教育者们忘却了这个教育常识，这种无端的、毫无伦理的僭越是认知的误解、实践的偏激、底线的失守和良知的丧失。“教学活动特质的阶段属性缘于人类生命个体发展、学校层次构成、文化知识演进的阶段性”，“这种阶段性是命定而无法逾越的”。[9]基础教育的对象是处于幼儿期、童年期和青春期的未成年人，他们的身心、智能都处在激烈而不成熟的发展时期，只有全面而和谐地发展才能为人生打好基础。因此毋庸置疑的是，保质保量地落实国家课程方案是基础教育的主要任务，为了打造所谓特色学校而影响落实国家课程方案的举措无疑是本末倒置和非法的。这时也许有人会问，面对学生的爱好和特长，教育应该怎么办？答案非常明确：通过校本课程的选择性来“顺应”和“诱导”，而绝不是按照校长和教师的意愿和爱好来打造！这里需要特别说明的是，没有广泛涉猎与尝试，教师怎能发现学生的潜质和特长；一部分学生个体的特长不能代表学校的特色，因为任何一所学校学生个体的爱好和特长是五花八门的，以某一门类的学科、某一部分学生的特长来打造学校特色显然是不公平的和荒谬的。再者，学生的心智是发展而变化的，因此学生的爱好和特长也是在发展中变化的，教育唯有“顺应”和“诱导”而别无他法，这也正是校本课程的教育价值。从国家课程和校本课程的关系来分析，基础教育更为重要、更加紧迫的核心任务是高质量地落实国家课程方案而不是殚精竭虑地打造所谓特色学校。
（三）目前我国基础教育的政策主导在于“优质”和“均衡”，而不在于“特色”和“品牌”
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“要坚持面向全体学生，促进学生的全面发展和健康成长。”《国务院关于基础教育改革与发展的决定》也提出：“面向全体学生”，“为学生全面发展和终身发展奠定基础”，“促进学生德智体美等全面发展”。中国共产党第十八届中央委员会第三次全体会议通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，将“深化教育领域综合改革”“大力促进教育公平”作为基础教育改革的主要任务，并且明确制定了“统筹城乡义务教育资源均衡配置，实行公办学校标准化建设和校长教师交流轮岗，不设重点学校重点班，破解择校难题”“义务教育免试就近入学，试行学区制和九年一贯对口招生”等制度。对照上述制度及其要求，大家不难看出，基础教育中如火如荼的特色学校建设与国家宏观政策走向也是相悖的。教育是为人的、成人的事业，教育存在的唯一理由是服务于人的健康发展，因此探讨基础教育色学校建设的合理性，理应主要从学生群体的发展规律和学校生源结构上加以分析。从学生群体的发展规律上分析，基础教育的根本要求是“基础”和“全面”，即促进“全体学生”的“全面发展”，为人生奠定基础。从学校生源结构上分析，目前基础教育招生制度改革的关键在于“破解择校难题”，实施“就近入学”，那么每一所学校学生个体的爱好和特长应该都是千姿百态的，以部分学生的爱好和特长来建设特色学校的做法显然是法理不容、伦理不允、情理不通的。那种以校长和教师的爱好和特长打造特色学校的做法更是荒诞无稽的，因为这既与教育的服务性和使命感相违背，也与“校长教师交流轮岗”制度相冲突。特色学校归根到底是人的特色，现在学生“就近入学”、“校长教师交流轮岗”，那么基础教育色学校建设的根基又在哪里呢？
参考文献：
[1]王凡恩，刘小春．公共财政支持农村基础教育的理论依据于政策选择[J]．农村经济，2009，（9）．
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[5]杨发寿．特色学校创建之理论探微[J]．甘肃教育，2013，（19）．
[6]杨启亮．普适与朴素：基础教育教学创新的品质[J]．课程•教材•教法，2012，（1）．
[7]杨启亮．转向“兜底”：义务教育优质均衡发展的重心[J]．教育研究，2011，（4）．
[8]藤珺，朱晓玲．学生应该学什么[J]．比较教育研究，2013，（7）．
基础教育研究 篇三
大连市基础教育的成果是怎么取得的？其主要经验在哪里？对我们落实科教兴省战略有什么启示？对此，我们作了专题调查研究。
一、大连市将发展基础教育作为科教兴市的基础
大连市领导认为，科教兴市是全面提高国民素质，发展外向型经济的根本。因此，他们切实把基础教育放在优先发展的战略地位。
首先，市委、市政府主要领导经常研究教育工作，解决教育问题，指导制定教育政策，倡导全社会的重教风尚。大连市每年的第一个会是教育工作会，各区县每年的第一个会也是议教会。1995年，针对城区中小学在校生高峰期校舍不足的矛盾，大连市立即决定安排建设工程24项，由各有关部门分工负责，使计划当年完成的12项工程如期竣工。市政府还把“普九”工作列为1995年度重点抓好的18件实事之一。北三市经济相对比较困难，市长、副市长吴明熹视察农村“普九”工作时，当场拍板拨款500余万元扶持北三市实施九年义务教育，使之顺利通过“普九”验收。与此同时，加强对教育工作的领导，配备强有力的教育管理部门班子，积极推进教育改革，敢于承担改革风险，探索教育发展新路，使基础教育扎扎实实地得到发展。
其次，不断加大对基础教育的投入力度。一是千方百计确保政府财政的投入。“八五”期间，大连市教育事业费投入逐年增加，1991年为2.32亿元，1992年为2.76忆元，1993年为3.29亿元，1994年为4.76亿元，投入力度居全省各市前列。二是大力兴办校办产业，政策倾斜，精心扶持。1991年至1994年，年均产值为n.9亿元，年均利润近1.8亿元，其中近一半收入直接投入到教育上，其产值、利润及用于教育的经费在全省各市排第一位。三是广开渠道，合理吸纳国内外各界捐集资，1991~1994年累计吸收捐集资9165.9万元。在有些政策出现波动时，大连市委、市政府敢于负责，坚决向教育倾斜不动摇。如去年在检查农村64项滥收费时，上级曾一度将教育集资划在其中，使不少地区农村“普九”陷入困境。而该市经过讨论决定，不能把教育集资划进滥收费范畴，从而推进了“普九”工作在农村的健康发展。第三，切实解决教师的后顾之忧，调动教师队伍的积极性。大连市在提高教师队伍素质的同时，切实解决好教师的实际困难。教师住房欠帐太多，是普遍存在的老大难问题。对此，大连市采取各种形式开展“攻坚”。一是集约建房。即集中力量，统一建设，由市政府负责地皮和配套设施，由区、学校出建房资金，个人负担小头，在大连市区建起了5栋31层较高标准的教师大厦，使市区内教师住房基本得到了集中解决，在全国引起震动。此外，用“公建私助”、“私建公助”等办法，在旅顺口区、庄河市、普兰店市分别建起了教师新楼，为千余户教师解决了住房。二是开发房地产，用回收资金补充教师建房资金的不足。瓦房店利用这种方式，几年来共建教师住房2万多平米，使300多户教师搬进新居。三是以奖代补，调动城区各区和学校解决教师住房的积极性。即利用每年征收2%教师住房建设费，以区、校每建一套或解决一套二室一厅教师住房，市政府即奖励1万元的办法，集中大量建房资金。四是争取社会各界捐助。五是提供优惠政策，减免有关税费，降低教师住房建设工程造价。经过各级政府及各方面的共同努力，目前，大连市城镇教职工家庭人均居住面积已达到9.2平方米，超过了人均7平方米的全省水平，列各市之首。此外，大连市稳步提高教师的工资收入，使城市教师人均工资水平高于职工人均工资水平。对于一度成为普遍社会热点问题的拖欠农村公办教师工资问题，大连市采取市、县、乡三级拨款的力、法，基本上没再发生拖欠问题，成为全省解决最好的城市之一。
二、大连市的基础教育形成了自己的鲜明特色
多年来，大连市在基础教育工作中进行了许多卓有成效的改革、探索与实践，在把全面贯彻党的教育方针与新形势下教育工作的特点相结合，把教育的普遍规律与大连地方实际相结合，把素质教育与优才教育相结合等方面，取得了许多宝贵的经验，走出了自己独特的路子。
1.突出抓素质教育，把培养全面发展的高素质的社会主义建设合格劳动者作为基础教育的主要目标
在我国现行教育体制下，由于高考指挥棒的效应，各地基础教育一度出现了以片面追求升学率为主要目标的不正常局面。大连市则明确把教育思想定位到全面发展的素质教育上来，提出了教育要面向全体学生，促进学生全面发展的目标。该市从减轻学生课业负担入手，以改革小学、初中、高中招生考试制度为突破口，协调“五育”共同发展，逐步取消了市区统考，淡化考试分数的标杆作用。1983年在全国第一个撤消重点初中，1986年开始在全省较早地全面取消小学升初中考试，实行划学区对口直升。初中升高中减少考试科目，1986年在全省率先取消生物考试，1990年又取消政治课考试，同时降低考试难度。教师和学生从考试分数的压力下解放出来以后，学生各方面的素质得到有效培养和加强。譬如大连79中学原是个基础比较薄弱的学校，但他们坚持贯彻素质教育的思想，提出“强项不让，弱项快上，五育并举，完善形象”的口号，不设重点班，坚持假期和休息日不补课，靠扎扎实实抓常规教学，教学成绩连续十年名列市区前茅。
2.德育工作独具特色，实效性强
他们认真反思以往德育工作的得失，认为过去那种偏重说教、灌输，不分层次进行德育教育的作法己越来越不能有效激发现代学生的兴趣和共鸣。因此，他们提出由灌输型向启迪型转变，区别学生不同年龄与接受能力等特点，由浅入深分段实施“登泰山”式教育。小学以道德、心理养成教育为主，中学偏重公民意识和爱国意识等思想教育，使德育工作具有很强的可操作性和可接受性。大连市教委主任亲自编写了富有特色的《中华传统美德选赞一新三字经》和《中国国民意识集粹一新四字鉴》，把其中心思想归纳为“八心”(勤、俭、智、恒、奋、勇、群、重)、“八德”(仁、义、孝、敬、公、廉、忠、诚)和“两意识”(爱国意识和公民意识)，即所谓“八八二工程”，并将其列为中小学的德育教材。该教材内容既继承了中华民族的传统美德，又包含了社会主义的人生观、世界观和价值观，同时符合学生的年龄、心理特点。对培养学生良好的思想道德素质起到了很好的作用。
3.发展特长教育，为地区经济服务
大连市从地区实际出发，根据要把大连建成国际性城市的需要，努力在基础教育中突出为地方经济服务的特色，加强外语特长教育。他们从小学开始即设外语课。大连实验中学把初中部完全建成外语特长班，成为外语特长教育的实验基地，该校毕业生的外语水平近半数可以达到大学二年级的水平。大连市还每年举行外语大赛，市长亲自参加并担任评委，社会影响极为广泛，整体外语学习水平不断上台阶。目前在市区中学的外语课上，教师教学都全部用外语来完成。
三、妥善及时地解决教育热点、难点问题，确保教育的正常稳定发展
1.解决义务教育阶段学生课业负担过重问题，他们坚决破除以考试分数作为衡量办学水平标准的作法，小学阶段取消市区统考，免除校际排序，部分小学低年级废除一切校内考试。小学减轻作业负担，低年级不留家庭作业，部分学校全部不留作业。通过这些改革使中学生的课业负担大为减轻，校际竞争也由过去片面追求升学率转到全面素质的培养和提高上。
2.解决部分学生择校问题，维护教育正常秩序学生择校造成有的学校不堪负荷，有的学校生源不足，少、为地使教育秩序趋向混乱，发展失衡。为解决这一问题，大连市较早实行小学、初中学生分区划片就近入学的办法。“初升高”则借鉴辽阳、营口的做法，实行指标到校，将重点高中招生指标中的一部分直接按比例分配到各初中，并规定只有本学区的学生可以享受。使学生择校的驱动力减弱，调动了各类学校办学的积极性，使大连市提出的“办好每一所学校，不让一名学生掉队”的目标得以逐步实现。
3.关于高价生问题
大连市严格限制高价生出现，即使在特殊情况下也严格把收费生比例控制在10%以下(政策允许20%)，把收费标准控制在最低限度。故此，高价生这一许多地区存在的教育热点问题在大连市得到了有效抑制。
四、几点启示和建议
大连市长期坚持狠抓墓础教育对经济建设的深刻影响给予我们许多启示。
1.调整战略思想，切实把基础教育纳入科教兴省战略中去
我省1988年提出“科技兴辽”战略，虽然后来补充为“科教兴省”战略，但在许多人的潜意识里，还是只想到科技兴省，教育处在“坐车”的地位，即使提到教育，也只想到高教直接为经济建设提供科技人才和科技成果这一块。因此，对教育，尤其是对基础教育重视不够，没有把基础教育与经济发展的关系作出合理的定位。大连市的经验启示我们，在实施科教兴省战略中，必须重视教育的发展，尤其要重视基础教育。把墓础教育与整个经济社会发展紧密联系在一起，认识到它是振兴辽宁总体工程中的一个重要基础工程。唯其如此，科教兴省战略才能有一个厚重的基础，才是一个完整的体系，才能保持一个长远的发展后劲。
2，及时研究解决教育热点问题，为教育办实事大连市党政主要领导重视抓教育给我们树立了典范。事实表明，哪个地区的主要领导持之以恒地抓教育，解决教育问题，哪个地区的教育就会蓬勃发展，进而有力地促进当地经济高速度、高质量持续发展。因此，必须建立领导重教机制，做到“五到位”:即思想观念到位，发展规划到位，政策到位，责任到位，依法治教到位。
基础教育研究范文 篇四
1研究区选择与概况
西安市当前的行政区域面积为1．0108×109km2，行政辖区包括9区4县。2013年，常住人口为865．29万人，人口密度为856人•km－1，农村人口所占比重为50．15%，总产值为4．366×1012元，人均GDP为51048元•人－1，产业构成(即一、二、三产业所占比例)为4．4∶42．1∶53．5，人均预算内财政收入为每人4751元，农村人均可支配收入为每人21219元。西安市教育支出为11．2×109元，人均预算内教育支出为每人1364元。当前我国实行的是以区(县)为主的教育管理和财政经费划拨体制，西安市目前行政辖区中碑林区、新城区、莲湖区、雁塔区、灞桥区、未央区只有个别基础教育学校城乡类型属于乡村；而其余的阎良区、长安区、临潼区、蓝田县、户县、周至县、高陵县中基础教育学校中绝大多数学校的城乡类型都属于乡村。因此，考虑到区域的完整性，本文最终选取阎良区、长安区、临潼区、蓝田县、户县、周至县、高陵县这7县(区)为研究具体区域。
2研究方法
2．1模型描述
2．1．1构建指标体系本文的研究是基于对社会经济系统的水平与农村基础教育系统的水平判定，由此，根据选取指标是否具备一定的科学性、指标之间的相互关联性、指标是不是可以获取性、指标之间可否比较性等原则来形成评价指标体系［1］，进而使用计算平均方差的方法［2］确定各个指标的权重。
2．1．1协调发展模型利用加权指数和模型来计算两个子系统的综合发展水平。式中，J代表农村基础教育的发展水平值，S代表农村社会经济的发展水平值。C是协调度，取值范围是［0－1］［6］，其值越大，说明农村基础教育和设计经济的协调程度越高。一般的，协调度模型计算的协调程度不能定两者是在较高发展水平时达到协调，还是在较低发展水平时达到协调。因此，在此基础上应用协调发展度模型来进行进一步的探究［7］。协调发展度模型能够更为明确的判断农村基础教育和社会经济是在何种水平下的协调。式中，D为基础教育－社会经济系统的协调发展度，取值范围在0－1间；T是基础教育与社会经济的综合评价指数；λ、μ是待定系数，且λ+μ=1。在本文研究中认为农村基础教育与社会经济的发展相同重要，所以取λ=μ=0．5。参照现有研究成果，把农村基础教育－社会经济的协调发展度划分为如下类型(表2)。
2．2数据来源研究区的基础教育和社会经济数据均来源于《西安市统计年鉴》(2000－2014年)，复合指标均通过相关数据计算得出。各个指标原始数据的量纲、数量级都不相同和一致，同时各个指标在复合系统中所起的作用也不同，有的是正向作用、有的是负向作用，且作用的过程也非常复杂，基于此本文运用模糊隶属度函数法来标准化处理原始数据。
3实证分析
3．1基础教育与社会经济协调发展评析总体来看，西安市农村社会经济和基础教育协调发展的年份居多，不协调的年份占少数。在由7个县域研究单元和7个时间点所组成的49个研究样本里，其中7个属于C类为失调衰退关系占14．3%;11个属于B类为过渡发展关系占22．4%;31个属于A类为协调发展关系占63．3%，大多为6级初级协调和7级中级协调。所有样本中有16为是社会经济滞后占32．7%，33个为基础教育滞后占67．3%。在7个时间节点中，不协调的样本主要出现于1999年和2004年两个年份，也就是说西安市农村区县的社会经济和基础教育近15a来一直趋于协调。但协调等级并不高，只有个别区县个别年份达到良好等级，同时农村基础教育和社会经济并不完全同步。
3．2基础教育与社会经济协调发展时序变化分析西安市7个农村区县社会经济和基础教育之间的协调程度自1999－2013年中基本呈逐渐提高趋势，如图3和表3所示。1999年，7个农村区县的社会经济和基础教育大多是失调衰退关系和过渡发展关系，只有长安和户县达到了协调发展关系，其中长安是初级协调发展类社会经济滞后型、户县是初级协调发展类基础教育滞后型。临潼、阎良均为过渡发展类基础教育滞后型。高陵、蓝田、周至均为轻度失调衰退类基础教育损益型。这种状况主要原因是当时6个农村区县的社会经济水平较低，因而对基础教育投入的经费有限，所以基础教育产生滞后和损益现象。2004年，7个农村区县社会经济和基础教育的协调发展程度大多呈现起伏状况。长安继续保持其协调发展状况，高陵提高较快，都为初级协调发展类型。其中长安为初级协调发展类基础教育滞后型，高陵为社会经济滞后型。蓝田和周至的协调发展水平都有所提高均，户县有所下降，这3县均为过渡发展基础教育滞后型。临潼和阎良的协调发展水平都有所下降，为轻度失调衰退类，其中临潼为基础教育损益型，阎良为社会经济损益型。各区县在这5年中社会经济水平有所提高，都在探索发展经济的途径，但还处于初步阶段，因此对基础教育的影响呈现起伏。2009年，7个农村区县社会经济和基础教育的协调程度仍起伏不定，且主导影响因素也不尽相同。长安的协调发展水平一直都相对较好，为中级协调发展类社会经济滞后型。临潼、阎良的协调发展程度有较大提高，和户县、高陵都达到了初级协调，其中临潼社会经济发展较快为基础教育滞后型，其他三县都是社会经济滞后型。蓝田、周至协调发展水平有所下降，均为轻度失调衰退类基础教育损益型。这5a间7个区县的社会经济水平不断提高，但是因为各自发展的速率并不尽相同，因此对基础教育的影响和支持程度也出现差异，导致出现协调发展水平的差异变动。2014年，7个农村区县的协调发展水平都达到了协调发展的等级。其中长安为良好协调发展教育滞后型。临潼、阎良、户县、高陵为中级协调发展类教育滞后型。蓝田、周至协调发展水平相对最低，只达到了初级协调，也都是基础教育滞后。由此可见，这5a间，农村各区县经济发展迅速，对基础教育投入增加，因此协调发展水平都有所提高。但还是不能满足社会经济快速发展下基础教育的更大需求，协调类型都为教育滞后型，如果这种状况一直得不到改善，会影响到基础教育的水平，进而也会对社会经济不利。
4结论
基础教育研究 篇五
2.论特殊教育资源建设的可持续发展 崔玲玲，张天云，Cui Lingling，Zhang Tianyun
3.坚持成就学校特色——浙江磐安二中德育特色办学的实践与思考 周生民，Zhou Shangmin
4.多元智能理论下诚信童谣活动的具体建构 冯玲丽，张微，Feng Lingli，Zhang Wei
5."高原期"教师专业发展的学校支持策略 沈黎明，Sheng Liming
6.浅谈班级管理中的常见问题及解决对策 蒲英杰，Pu Yingjie
7.尝试改变自己——注重对优秀教学传统进行创新 黄河清，Huang Heqing
8.中小学教师知识分享的策略分析 蔡梓丰，邹双秀，Cai Zifeng，Zhou Shuangxiu
9.试论"课堂笔记"在聋生学习中的教育功能和实施策略 陈瑞英，Chen Ruiying
10.对藤县部分村级小学语文阅读教学现状的思考 韦仲光，Wang Yong
11.任务型教学法在高中英语阅读教学中的实证研究 王勇，Wang Yong
12.如何认识文学阅读中的"披文入情" 殷文杰，殷文娟，Yin Wenjie，Yin Wenjuan
13.中学鲁迅文学作品的教学视角浅议 尹晓军，Yin Xiaojun
14.新课程理念指导下的语文综合性学习 韦静，Wei Jing
15.唤醒学生的数学问题意识 何启玉，He Qiyu
16.初中数学教学反思的几点认识 黎会明，Li Huiming
17.计算教学不仅仅为计算 于惠玉，Yu Huiyu
18.中学英语教学中的跨文化教学探讨 陆洲，Lu Zhou
19.注重教材内涵透视与加工策略——以苏教版《品德与生活》为例 祝祖岗，Zhu Zugang
20.新高考模式下怎样提高高三政治复习实效 鲍勇为，Bao Yongwei
21.家庭教养环境对儿童心理健康的影响 陈利民，张美兰，Chen Limin，Zhang Meilan
22.读懂孩子这本书 陆贤，Lu Xian
23.基于信息技术营造园本文化的实践研究——以义乌市宾王幼儿园为例 何磊，金林艳，He Lei，Jin Linyan
24.根植生活指导写作 霞，Zhang Shuxia
25.教师拿什么来吸引学生 吴民益
26.教师教书育人的艺术借鉴——读《于丹《论语》心得》有感 曾茜
27.爱生二三事 黄宏娟
28.学校中层要有"力气" 孙长青
29.愿景管理：校长有效领导的秘诀 李霞
1.农村中学创业教育资源的开发与利用 冯光伟，Feng Guangwei
2.市场经济体制、科学发展观与素质教育 楚少保，Chu Xiaobao
3.乡土教材的德育功能分析 蔡伟，孙娇，Cai Wei，Sun Jiao
4.走出减轻学生过重课业负担的两难困境 宣昊，Xuan Hao
5.班级文化建设中师生互动初探 冯坤，Feng Kun
6.尝试改变自己——打造教学风格和特色 黄河清，Huang Heqing
7.浅议学生主动发问意识和能力的培养 顾润生，Gu Runsheng
8.CIPP评价模式在综合实践活动课程评价中的运用 朱丹，Zhu Dan
9.一个普通语文教师对语文教育的追寻 曹卫星，Cao Weixing
10.小学生读经的生命道德意义 王峰，Wang Feng
11.学生体育权利保护不足的法律分析 王喜霆，Wang Xiting
12.浅析"高中文理分科" 甘岸献，李天凤，Gan Anxian，Li Tianfeng
13.语文教学幽默运用的技巧 周晶晶，Zhou Jingjing
14.人教版高中生物教材科学史人文价值取向 邓过房，Deng Guofang
15.习作教学中的小组合作评改模式探析 宋立华，Song Lihua
16.数学教学激活学生思维新探索 沈坤华，Shen Kunhua
17.初中英语词汇教学的问题和对策 陆平，Lu Ping
18.浅谈初中学生英语阅读能力的培养 刘军森，Liu Junsen
19.精心打造每一个学生的生命底色——品德课教学方法谈 吴志魁，Wu Zhikui
20.中学化学探究教学的实践与反思 胡安华，Hu Anhua
21.教学智慧决策对有效促进地理课堂发展的研究 赵军，Zhao Jun
22."图说历史":提高历史学习效率的有效手段 郭晶，Guo Jing
23.信息技术课教学七法 王浩宇，Wang Haoyu
24.引导学生追求答案标准而不是标准答案 张日华，Zhang Rihua
25.延迟满足实验研究方法述评 王茜，Wang Qian
26.课程涵义的多维理解及其对研究学前课程的启示 李传英，杨晓萍，Li Chuanying，Yang Xiaoping
1.论县域内义务教育阶段城乡教师流动的必要性与可能性 李宜江，Li Yijiang
2.儿童成长危机的教育生态学视角审视 宗令平，Song Lingping
3.对我国《中小学教师职业道德规范》的思考及建议 崔素芹，Cui Suqin
4.校长必须恪守的"三纲五常" 向长征，Xiang Chengzheng
5.节假日学生离校安全事件的反思 李依娟
6.校长办学理念的三维视角——幸福学生，成功教师，发展学校 杨新春，Yang Xinchun
7.关注班级中的弱势群体 王革玲，Wang Geling
8.青春万岁——我的班主任之路 王君
9.课改进程中中小学教师"职业高原现象"的应对 蒙坤，Meng Kun
10.中小学教师教育科研问题的一些思考 王晓红，Wang Xiaohong
11.从公开课"砸锅"看课堂教学完美 吴希成，Wu Xicheng
12.用陶行知教育思想指导写作教学 赵洪林，Zhao Honglin
13.为学生构建创新作文的"动力场" 赵锁庆，Zhao Suoqing
14.提高学生数学阅读能力的一些做法 宋振
15.设计练习，提高数学教学有效性的几点做法 梁雪梅，Liang Xuemei
16.浅谈高中英语词汇学习策略 韦谊萍，Wei Yiping
17.反向思维增分值——也谈高中政治主观题的答题技巧 李垂强，Li Chuiqiang
18.实现"三方对话",走出"教教材"的藩篱 房玲，Fang Ling
19.实现"五转变",提高高三化学复习效率 孙定洋，Sun Dingyang
20.黑箱方法在初中科学教学中的应用 杨封友，Yang Fengyou
21.健康亲子关系培养的"六步走"方略 余明友，Yu Mingyou
22.关于区角游戏中幼儿自主性的探讨 高媛媛，Gao Yuanyuan
23.我这样对待工作调动的教师 吕赟，Lu Yun
24.拨亮一盏灯照红一大片——英语剧目表演竞赛反思 何颖屏，He Yingping
25."跟风盲从"为哪般 朱彦体
1.普通高中贫困生资助体系构建探讨 李文俊，Li Wenjun
2.综合高中教育病理现象研究 闫昌锐，Yan Changrui
3.孔子言语思想对教师言语批评的启示 刘佳，王红，Liu Jia，Wang Hong
4.学校管理中如何破解华盛顿合作定律 李建文，Li Jianwen
5.挖掘情感奔涌的生命河道——关于青春期情感教育的思考之三 王君，Wang Jun
6.农村小学教师压力过重的成因与对策——以苏北某县为例 段军，吕大洪，Duan Jun，Lu Dahong
7.高中课程创生的有效切入点 李国华，Li Guohua
8.研究性学习支持系统的结构与功能设计 乔志鑫，刘力，Qiao Zhixin，Liu Li
9.小学语文课程资源的开发与利用 周宏伟，Zhou Hongwei
10.阅读教学中学生主体性与责任感教育的整合 黄天赞，Huang Tianzan
11.放飞心灵，吟唱和谐之声——在作文教学中促进学生的和谐发展 王文静，Wang Wenjing
12.大局处立意细微处入手——数学课堂中"情感、态度与价值观"的培养策略 吴汝萍，Wu Ruping
13.高中数学"有效教学"的几点思考 梁耀凡，Liang Yaofan
14.高中英语课文整体教学与学生阅读能力的提高 刘美玲，Liu Meiling
15.语言石化现象在中学英语写作教学中的成因分析 文晓凝，Wen Xiaoning
16.高中英语教学中学生自主作业的探索与实践 吴建华，Wu Jianhua
17.贴着"童心"教——品德教学提效的实践与探索 王静娟，Wang Jingjun
18.叩开学生思维之门提高政治课教学实效 王锦飞，Wang Jingfei
19.谈和谐课堂的构建 翁倩，Weng Qian
20.落实新课标理念，上好化学试卷讲评课 赖昭强，Lai Zhaoqiang
21.引导中学生实现历史学习方式的转变 梁敏锐，Liang Minrui
22.体育与健康课程学生学习评价改革方案初探 陈作锦，Chen Zuojin
23.离异家庭对儿童的影响及其应对策略 徐宇晨，Xu Yuchen
24.农村幼儿园情感教育的问题与对策 腰冰，Yao Bing
25.我的青春我做主——男幼师职场风采一瞥 周云岚，Zhou Yunlan
26.今天还有多少读书的校长？ 王淦生
基础教育研究论文 篇六
关键词：远程教育；远程教育研究；范式
远程教育的诞生是工业社会技术应用的结果，蒸汽机和铁路的发明极大地扩展了人们活动的地理空间。为了让异地的学生能继续学习，教师自然地想到把学习材料（书籍和教材）通过邮政系统由铁路运输传递到学生手中，这便是最早的远程教育形式──函授教育。从此，每一次新技术在教育媒体和教育传播领域中的应用就产生出一种新型的远程教育形式，从基于印刷、录音录像媒体和无线电广播技术的广播电视教育，到基于印刷、模拟视音频及数字化媒体和计算机网络、卫星传输和通信技术的网络教育，再到基于新型移动数字化教育媒体和移动通信网络技术的移动教育，莫不如此。远程教育在教学媒体和技术环境两个方面都表现出愈益丰富、愈加复杂的特点，这种丰富性和复杂性使得远程教育具有了较高的学术研究价值。知识经济社会的来临凸显学习的重要性和远程教育无穷的市场潜力，一大批企业被吸引介入远程教育研究领域，由此带来了远程教育的跨越式发展和远程教育研究的繁荣。
一、远程教育与远程教育研究
关于远程教育的定义，许多著名的远程教育专家都曾以自己的方式表述过，其中最有影响并被广泛认可的是远程教育学家德斯蒙德？基更的远程教育的五项特征描述的定义（基更，1996）。这一定义概括了远程教育的下列特征。
──准永久性分离教师与学生、学生与其他学生在时间、空间和社会文化心理上的分离是远程教育最突出的特征。在教与学过程中，师生处于物理空间相对分离同时通过信息传递又相互联系的状态；教与学过程是以特定的技术环境、教育资源和教育媒体为基础的。分离并不是完全永久性的，也就是说远程教育中并不完全排斥面对面交流。
──媒体与技术的作用媒体与技术是远程教育中又一个重要特征。远程教育的本质是实现跨越时间、空间和社会文化心理的教学活动，在这一过程中，媒体与技术是关键因素，是远程教育赖以存在的基础。
──双向通信教学活动的本质是教育信息在教师与学生、学生与学生之间的传递，远程教育也是如此。因此，通信是远程教育教学活动的基础。传统课堂教学中的双向通信机制和多向通信机制是面对面的，而远程教学中的双向通信机制主要是非面对面的，是基于一定的通信技术和网络技术基础之上的。
另外，远程教育在实践中呈现如下一些基本趋势：教师的角色将逐渐淡化，教师更多地以教育资源的形式或学习帮促者的身份出现；出于教学或社会交往需要而组织的基于传统面对面方式，或现代电子方式的集体会议交流活动将增多；从强调媒体与技术的作用转向注重以技术为基础的教育环境建构和教育资源的建设与利用，这种术语的转变体现了学习音中心理论、建构主义、系统科学和后现代主义等现代教育理念、复杂性科学和哲学思想在远程教育中的渗透；远程教育中不可或缺的重要角色是实施远程教育的组织机构，远程教育中的远程学习具有系统性、严肃性与社会确认性的特点，而一般远程学习则不具有这些特点；教育信息传递的通信机制多样化，单向通信、双向通信、多向通信并存，同步传输与异步传输共现。
在综合现有各种关于”远程教育”的定义、远程教育的现状以及未来远程教育发展趋势的基础上，本文给出“远程教育”的一个全新定义：
从狭义上来看，远程教育是指由特定的教育组织机构，综合应用一定社会时期的技术，收集、开发、设计、制作和利用各种教育资源、建构教育环境，并基于一定社会时期的技术、教育资源和教育环境为学生提供教育服务，以及出于教学和社会化的目的进而为学生组织一些集体会议交流活动（以传统面对面方式或者以现代电子方式进行），以帮助和促进学生远程学习为目的的所有实践活动的总称。在所有活动中，教师是以教育资源的形式或学习帮促者的身份与学生保持着一种准永久性分离的状态；而学生与教育组织机构（教师）或学生与学生之间将通过建立双向或多向通信机制保持即时会话。
从广义上来看，远程教育是指在上述实践活动过程中所涉及的组织机构、技术、资源、人员与实践活动等构成的整个系统。
从发展的观点看，远程教育是与一定社会时期的技术紧密联系的，远程教育发展的历史也就是人类社会技术发展的历史。从本体论的角度看，远程教育是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。从认识论的角度看，认识和研究这种复杂的实践活动或综合的复杂性系统的过程就是远程教育研究，研究所形成的关于实践活动或复杂性系统的完整理论体系就是远程教育学科。而如何研究、认知和理解这种实践活动或复杂性系统，则属于远程教育研究的方法论的范畴。
这一定义是综合我国及世界各国远程教育的现状并结合未来远程教育的发展趋势加以归纳与表述的，具有一定综合性及抽象性。它具有以下特点：
①强调教育机构的作用，淡化教师的作用；
②强调以技术为基础的教育环境与教育资源，淡化媒体的作用；
③强调集体交流（面对面或电子方式），淡化准永久分离的特点；
④强调通信机制的多样性，淡化双向通信的单性；
⑤强调实践性，区别于远程学习。
二、范式理论与远程教育研究范式
范式理论最初是由库恩（库恩，1968）提出的，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：共同的基本理论、观念和方法；共同的信念；某种自然观（包括形而上学假定）。范式的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。这些理论和原则对特定的科学家共同体起规范的作用，协调他们对世界的看法以及他们的行为方式。
远程教育研究范式在本体论、认识论和方法论三个层次表现为远程教育的本体性研究、远程教育研究吝与远程教育的关系研究、远程教育研究方法的理论体系研究三个层次。远程教育的本质是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。我国现阶段的远程教育研究更多地局限于这一个层次，表现为远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统研究成果较为丰富。而远程教育认识论和方法论层次的研究较少。研究范式主要包括理论基础和实践规范两个方面。如果把远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统性研究归入远程教育研究实践规范的范畴，那么远程教育认识论和方法论层次的研究则属于远程教育研究理论基础的范畴。
学科的研究范式可划分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。理论研究范式一般研究学科研究人员和学科自身的关系、学科方法论研究等，因此其更多地体现为对学科基础研究和社会实践的一种人文思考。实践研究范式往往只关注实际问题的研究与解决，更多地是一种基础研究和应用研究，即本体性研究。远程教育的理论研究范式指由一些哲学家、社会学家和教育学家所组成的研究音共同体，他们以特定的哲学理论、社会学理论和教育学理论为共同的理论、观念、方法、信念和自然观，以远程教育局外人和旁观者的身份对远程教育进行冷静而理性的深刻思考和客观而全面的人文关怀。远程教育的实践研究范式则指由一些教育技术学家、企业的技术研究人员和相关技术研究人员组成的共同体，他们以学习技术、教学技术、远程教育相关技术为共同的方法，以远程教育参与人和实践者的身份对远程教育进行热情而科学的基础研究和深度而具体的技术实践。这两种范式共同组成完整的远程教育研究范式，二者的交叉、渗透与融合共同推动远程教育研究的发展。
三、远程教育理论研究范式
远程教育的理论体系可以划分为宏观理论、微观理论和哲学理论三部分。那些试图涵盖远程教育领域的所有活动的理论学说，可以视为远程教育的宏观理论；而另一些集中论述远程教学和远程学习的理论学说，可以视为远程教育的微观理论。此外，还有对远程教育的合理性及其本质属性进行论证的哲学理论。（丁兴宣，2001）
相应地，远程教育理论研究范式明显地受到教育学、人类学、社会学和哲学等基础学科理论的影响。远程教育自身是一个复杂的社会系统和一种新型的教育文化现象，以社会学、人类学为基础，以系统科学的理论与方法考察远程开放教育系统与传统学校教育系统、教育系统与其他社会子系统（如经济、政治等）的关系，是远程教育宏观理论研究的基础内容。相对于传统学校教育而言，远程教育具有更鲜明的社会化特点，我国远程教育的学生选择远程学习的主要目的是获取学历与社会交往的需要。远程学习与教学是远程教育研究的核心内容，学习与教学理论的发展对远程教育理论研究范式的演变有着重要的影口向，故以学习与教学理论为基础建构远程教育的微观理论是远程教育微观理论研究的逻辑起点。远程教育所追求的开放性、动态性与学生中心的教育思想明显地体现了后现代主义的哲学理念，而远程教育追求效益、规模的一面又体现7其实用主义、工业化的哲学思想，而以各种哲学理论为基础综合分析远程教育存在的合理性及其本质属性，则是建构远程教育哲学理论的基本方式。
1．学习与教学理论
我国最早的大教育家孔子的很多教育思想体现了深刻的学习理论，如“学而不思则罔，思而不学则殆”，深刻地揭示了学习、思考与理解的关系。西方早期的学习理论主要有亚里斯多德的经验主义学习理论和柏拉图的理性主义学习理论，分别强调经验在学习中的作用和逻辑思考在学习中的作用。长期以来，学习是作为哲学和神学的领域而被研究的。直到19世纪末，学习开始被作为一种心理现象加以研究，并由此出现了行为主义学习理论。行为主义的学习理论把学习定义为在刺激和反应之间建立联结的过程，消除了为了行为训练与意在产生理解的教学之间的差异（高文，2002）。早期的远程教育，如函授教育和广播电视教育较多地受到行为主义学习理论的影口向，表现在远程教育的课程开发中注重行为训练（函授教育中的课后练习）和媒体刺激（广播电视教育中学习内容的呈现）。
从上世纪60年代起，随着认知心理学的诞生，认知主义学习理论开始兴起。认知主义学习理论以计算机信息处理与加工模式为基础，强调学习中结构或图式的重要作用，认为学习的过程就是通过对知识和信息的处理与加工建立起知识之间的关系。认知主义学习理论对远程教育中计算机辅助教育课件的开发与制作具有直接的指导意义。
在80年代末，随着人们重新解读杜威、皮亚杰和维果茨基等的教育思想，建构主义的学习理论开始兴起。建构主义学习理论又分为激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、社会文化认知观和控制系统论等六种范式。建构主义学习理论的基本观点是，“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方法而获得的。”（南国农，2002）建构主义学习理论对于基于网络的远程教育网站的设计、网络教育资源的开发等都具有重要影响。
进入90年代后，研究情境认知和情境学习以及情境化人工智能的热潮已在认知科学领域出现（高文，2002）。由此出现了挑战认知信息加工观点酌情境认知学习理论，这一新兴学习理论强调学习过程中学习环境的作用，关注学习者所处社会文化对其学习的作用。情境认知学习理论对于远程教育具有极为重要的影口向，也将成为远程教育理论研究的重要课题和指导远程教育实践的基础理论。根据这一理论，教师、学习资源和各种技术方式都是建构和设计学习者中心型学习环境的主要因素，远程教学过程就是基于所创建的学习环境为促进学习而进行的教师一学生之间、学生相互之间的交互活动，远程学习过程则是学生获取知识、理解知识并基于一定的社会文化情境建构意义的话动。
行为主义、认知主义、建构主义以及情境认知学习理论，作为不同的学习理论其观点虽然不尽相同，但都是从不同角度对有关学习、知识、认知与思维等基本概念及其关系的不同理解与表述。它们不是对立的，而是互补的（南国农，2002）。远程教育的理论研究范式的演变明显地受到学习理论发展的影口向，而远程教育的实践也为学习理论的发展提供了一定的实验环境与技术手段，两者是相辅相成的。
2．人类学、社会学与系统科学
教育的主体文化是一个教育系统中人们关于如何教与学的惯常行为模式，它体现在人们的教育思想观念、教学活动过程和学习材料内容中。教育文化是一定的社会文化的反映，是社会文化大系统的一个子系统，又在很大程度上影响着社会文化的发展（祝智庭，2001）。远程教育是教育系统中的一个子系统，也是一种新型的教育文化现象。近些年，随着技术的发展与应用的广泛，远程教育正逐渐成为一种强势教育文化现象。
在整个社会系统中，教育是一个动态的开放与发展的系统。在整个社会外部因素的影。向与作用下，教育不断地获得发展。当前，人类正进入信息社会和知识经济时代，新兴的信息技术使得人们的社会活动愈益复杂，知识更新迅速，这就要求人们终生不断地获得自身职业发展。伴随着外部社会系统的急剧变化，教育系统内部也要求自身不断革新以应答社会变化的挑战。作为一种新型教育形式，远程教育的出现正是外部社会、经济因素驱动和教育系统内部自身发展需要等共同作用的结果。
教育作为一种人类的基本社会活动，其自身发展具有不同于自然科学的一些特征。教育的对象一人是主观的、具有情感的，因而也最具有不确定性。远程教育的发展时时受到这一特点的影响。如远程教育中的专业设置、课程的选择等都具有不确定性。
因此，远程教育的宏观理论研究应以人类学、社会学为基础，以系统科学的理论与方法为指导，考察分析远程教育与教育的关系、远程教育与社会的关系、远程教育与经济的关系，以揭示远程教育与其所处社会相互关系的基本规律和发展趋势。如佩拉顿所表述的远程教育四大社会功能（增加教育机会、扩大教育规模、实现规模经济、较高的成本收益）、丁兴富的远程教育发展动力基础理论（“五原理说“）、彼得斯的远程教育工业化理论、伽里森等人的三代远程教育理论等均为远程教育宏观理论研究的代表性成果。
基础教育研究论文 篇七
[论文摘要] 本文对面向西部山区农村基础教育改革教师教育课程的意义、历史及现状、实践探索以及期望目标进行综合研究，提出构建高师院校教育课程理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式理念。
1 课题研究的意义
实施西部大开发，是中国面向新世纪的重大战略。西部大开发的关键是人才资源的开发和积聚。教育是人力资源开发和积聚的基础，基础教育是奠基工程，而其中西部农村特别是山区农村基础教育对实施西部大开发战略有着举足轻重的作用。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本；教师大计，师范为本。建设高质量的中小学教师队伍是西部山区农村基础教育改革发展的基本保证。在新世纪初2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：要完善以现有师范院校为主体的教师教育体系，加强师范院校的学科建设，支持西部地区师范院校的建设。“制定适应中小学实施素质教育需要的师资培训规格与课程计划，探索新的培养模式，加强教学实践环节，增强师范毕业生的教育教学与终生发展能力。”我国西部的高师院校，这里主要是指西部12个省(市、区)的地方师范学院(包括师范类为主的学院)和师范高等专科学校，是我国高等师范教育的重要组成分，2003年我国西部的地方高师院校有53所，占西部高师院校数的81.53%,全国高师院校数的27.46%;2003年广西的地方高师院校有8所，占广西高师院校数的80%①。列举这些数字，说明西部的地方高师教育的重要地位。但西部高师教育更重要地是体现在新世纪它对西部大开发的作用上，即主要为西部山区农村基础教育服务，以培养合格的中小学教师为主要目标。教育学、心理学等主干教育课程是我国高师院校教师教育课程体系中十分重要的专业基础课，“直接影响着数十万师范生的职前培养和数十万中小学校长、教师的在职培训、提高”②,对实现高师教育的培养目标，提高教师教育的教学质量有着极为重要的作用。本课题立足于广西山区农村特别是河池贫困山区基础教育的实际，进行高师教育课程教学改革的研究与探索，期望在理论上和实践上有所突破和建树。
2 课题研究的历史及现状
从中国农村教育研究的历史看，20世纪20、30年代的“乡村教育运动”,提出过多种农村教育的理论和模式，如陶行知的“乡村教育”理论，晏阳初的“平民教育”理论，梁漱溟的“乡村建设”,雷沛鸿的“民众教育”理论等。1949年新中国成立后，特别是20世纪80年代中期以后，如在我国一些地区开始探索农村教育综合改革的新路子，现在已构建起农村“三教统筹”和“农科教结合”的农村教育新模式。一些专家、学者在农村教育理论研究方面做了有益的探讨，如南京师范大学教科所、教育系编的《农村教育学》(人民教育出版社1988年版),郭道明教授主编的《农村教育经济学讲座》(广西师范大学出版社1987年版);余永德主编的《农村教育论》(人民教育出版社2000年版);李少元研究员的《新世纪农村教育走向何处》(《人民教育》2002年第5期);谈松华研究员的《农村教育：现状、困难与对策》(《教育学》中国人大复刊2003年第5期)等。在国外，当代一些发达国家和发展中国家也重视农村教育的理论与实践，如菲律宾、新加坡等东南亚国家积极开展农村社区教育研究；联合国教科文组织提出并实施“亚太地区教育革新为农村服务计划”等。
然而，从总体上看，当前在我国对农村教育的研究，还未引起真正的重视。著名教育家顾明远深刻地指出：“要重视农村地区，特别是贫困地区的基础教育。我有一种感觉，今天谈教育改革，讲教育现代化，总是着眼于发达地区……广大农村地区特别是贫困地区的教育需要什么，如何帮助他们解决困难，似乎还很少有人研究。中国的现代化，没有农村的现代化是不可想象的。农村地区、贫困地区的教育应该引起我们的重视。”③同时，我们更应该看到，地方高师的教育课程教学，普遍存在着严重脱离农村基础教育实际的问题。例如，教材问题，20世纪90年代初教育学家睢文龙指出：“普及九年制义务教育的大头在农村，难点也在农村，我们师专培养的学生，今后主要去发展农村初中教育。可师专教育学教材对适应农村教育需要的问题，反映也很不够。”④这一突出的问题，至今在地方高师教育课程教学的理论研究与实践探索中，仍未引起足够的重视，特别是如何面向西部山区农村基础教育实际，构建高师教育课程的教学目标，改革教育的课程体系、教学内容和教学方法等方面问题的研究与实践尤为匮乏。
3 课题研究的实践探索
自20世纪80年代中期以来，我们围绕师专的培养目标，注重联系山区农村基础教育实际讲授教育学科理论；探索教育课程实践性教学模式，在经常性教育见习和教师角色模拟教学的教学改革过程中，试图结合山区农村基础教育的实际进行，如组织师范生去乡村初中开展教育见习和教育调查活动，以培养学生热爱和献身山区教育事业的教师职业感情及品质。这方面在教育课程教学改革的理论研究中，我们做了相关的探讨，黄白等的“教育学科进行教师角色摸拟教学研究”⑤、“经常性教育见习研究”⑥,罗之勇的“少数民族地区师专教育改革研究”、“西部大开发与西部高师教育研究”⑦,唐毓首的“心理学教学改革研究”⑧,谢春艳的“山区中小学心理健康教育研究”⑨等。在这些研究中，我们注重结合山区农村基础教育的实际，总结教育课程教学的改革经验。在教育学教材改革方面，黄白等主编的《新编教育学教程》(天津人民出版社1994年版),在教材中增编了“农村教育综合改革”的内容，反映了山区农村教育的实际。关注农村基础教育存在的突出问题，如黄白的“农村中小学生辍学问题的教育社会学研究”⑩。
本课题在2002年立项之后，为了使教育课程教学改革更具针对性，首先，我们对山区农村中小学教师素质及教育课程教育问题进行调查研究。调查对象主要是河池地区各县市教育行政部门及乡镇初中和小学校长、教师等。调查内容主要包括：一是山区农村中小学教师应具备的素质；二是当前山区农村中小学教师素质存在的问题；三是应采取什么措施提高山区农村中小学教师的素质；四是师范院校如何加强和改进教育课程教学，进行教师教育，培养适应山区农村基础教育需要的教师。在调查研究的基础上，我们设计并实施了面向山区农村基础教育实际的教育学、心理学教学改革方案。
其次，参编出版课题教学改革所需的教材：一是《现代教育学》(广西人民出版社2002年版),该书由宋书文教授主编，本课题负责人黄白为副主编之一，课题组成员谢春艳参编。该书凸现了现代的“大教育”观，其内容从宏观教育到微观教育(学校教育、家庭教育、社会教育、环境教育、教育管理等),探索和构建面向21世纪教育学教材体系。它既体现了教育学的基本原理，阐明了教育的基本规律，又凝聚了教育研究的最新成果，如素质教育、基础教育新课程改革、农村教育综合改革等，反映了教育改革的前沿动态和发展趋势，并突出教育实践训练的内容。二是《现代心理学》(专著性教材，广西人民出版社2003年版),宋书文教授为主任委员，本课题负责人黄白为副主任委员之一，课题组成员谢春艳参著。该书在整体结构上打破了以往单纯以普通心理学的理论体系为主线编写教材的惯例，整合普通心理学、发展心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、心理健康学等有关理论和内容，力求反映现代心理学的最新研究成果和发展趋势。我国著名心理学家、北京师范大学博士生导师、国家教育部心理学教学指导委员会副主任彭聃龄为该书作了序言，他评价说：“本书是高等师范院校心理学教材建设的一项创新的研究成果。”这两部教材已在我校2001级师范生中使用，增强了教育课程教学面向西部山区农村基础教育实际，进行教师教育和培养师资的适应性。
4 课题研究的期望目标
本课题围绕新世纪地方高师院校的教师教育目标，面向西部山区农村基础教育实际，进行教育课程教学改革的研究与实践，以提高教育学科的教学质量和师范生的教育素质。教学改革的目标是：(1)适应培养西部山区农村基础教育所需要的初中和小学教师，构建高师教育学、心理学等教育课程的教学目标体系；(2)根据西部山区农村基础教育实际，改革高师教育学、心理学等教育课程体系、教学内容和教学方法；(3)探索面向西部山区农村基础教育实际的高师教育课程教学模式，使其体现现代教育思想，具有科学性、创新性、前瞻性、实践性和可操作性，对同类师范院校教育课程的教学改革具有借鉴作用和推广价值。
本课题研究的重点是解决地方高师院校教育课程理论教学脱离西部山区农村基础教育实际的突出问题，打破封闭式的教育学科课堂教学，从而构建高师院校教育学科课堂理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式。本课题完成的关键是处理好教育课程教学的理论与实际相结合的问题。根据西部山区农村基础教育的实际，在师范生学好学科专业理论知识的基础上，加强教育课程教学，进行教育课程教学改革，培养师范生适应基础教育特别是山区农村义务教育新课程改革需要的教师教育素质。加强常规教学手段与现代化教学手段相结合，优化教育课程教师队伍结构，提高教师进行教学改革的创新素质，适应教育课程教学改革的需要。
注释：
①根据国家教育部公布的“2003年具有高等学历教育招生资格的普通高等学校名单”做的统计，《中国教育报》2003年5月8日。
②国家教委师范司教材处编：《教育学改革论文集》,上海教育出版社，1993版，第2页。
③顾明远：《世纪的回顾与展望———中国教育的发展前景和任务》,《中国教育学刊》,2001年第1期，第2页。
④睢文龙：《师专教育学教材编写的反思》,《教育学改革论文集》(国家教委师范司教材处编),上海教育出版社，1993版，第242页。
⑤黄白：《教育学科进行教师角色模拟教学的实践与探索》,《课程·教材·教法》(全国教育类核心期刊),1999年第9期，第55-57页；2001年11月在南京·国家教育部师范教育司主办的“基础教育改革与教师教育国际研讨会”上作交流并在圆桌会议上作主题发言，收入中央教育科学研究所所长朱小蔓教授等主编的《新世纪教师教育的专业化走向》一书，南京师范大学出版社，2003年版，第254-258页。
⑥黄白等：《经常性教育见习的尝试》,《高等教育》(中国人大复刊),1987年第10期，第47-50页；《谈师专经常性教育见习》,《河池师专学报》,1990年第4期，第93-96页。
⑦罗之勇：《对少数民族地区师专教育改革的思考》,《华中师范大学学报》(人文社科版),2000年专辑，第128-129页；《西部大开发与高师教育》,《河池师专学报》,2001年第3期，第68-70页。
⑧唐毓首：《师专心理学教学改革探讨》,《河池师专学报》,2001年第4期，第57-59页。
基础教育研究 篇八
一、基础教育研究中儿童参与的可行性
1、儿童研究意识的发展使其主观有意愿参与基础教育研究。随着基础教育阶段儿童在教育教学中主体地位的确定，儿童对自己所接受的教育、本校的教师，甚至整个教育界越来越形成一种应然的看法。最常见的是对本校的教育教学和学校管理有自己独特的看法和见解，比如学校应该进行人性化的管理方式，减少对校规校纪的过分强调，增加学校和学生之间的感情交流；或者是某门课程教师题海战术应要弱化等等。这就是当今儿童基础教育问题研究意识的强烈体现。另外，儿童还期望自己的想法得以表达，并得到实施，期望自己所接受的教育以一种更贴合实际的方式进行。而现代社会知识信息的高度共享化给儿童提供了各种诉求利益和解决问题的渠道。因而，儿童教育研究意识指儿童研究主体对自己所能涉及的教育教学和学校管理现象及其相关问题形成应然看法，并有将此种看法付诸实践，经过不断观察、体验、分析、总结，使所研究问题得以解决的欲望和决心。在儿童的教育研究意识已经萌发的条件下，对儿童参与基础教育研究进行提倡和宣传，不仅能满足儿童参与教育教学研究的诉求，更好地激发儿童参与的兴趣，也能引起学校和相关部门的重视，为儿童参与基础教育研究提供给更多的渠道，为儿童开展研究提供更多的条件和帮助。
2、儿童研究能力的发展使其参与基础教育研究具有现实操作性。儿童参与基础教育研究的能力包括儿童主体在基础教育研究过程中所需的基本理论知识、操作技能和心理素质。首先，基础教育研究所需能力应与研究的方向和性质相一致。儿童所参与的基础教育研究是没有特定范式的，具有与“反思型学习”类似的反思性特点，所以不像正统的教育研究那么严格和系统化。儿童教育研究的这些特点决定其所需基本理论知识和操作技能的要求不高。其次，具备教育研究兴趣并主动参与教育研究的儿童，一般来说，是有较为出色的理解能力和心理抗压能力，只要接受相关的培训，就能掌握研究所需的知识和能力。最后，儿童参与到基础教育研究，应得到校方和其团队的协助。因此，不管是从事研究，应对研究过程中的困难和挫折，还是面对研究的最终结果，儿童参与基础教育研究都具有现实可操作性。
二、儿童参与基础教育研究的内涵
(一)儿童参与基础教育研究的概念界定儿童参与基础教育研究是指儿童作为基础教育研究主体之一，在一定的团队支持下，融汇先进教育理念并立足于自己的学习，通过对本校教育教学现象或学校管理现象进行持续不断的观察、体验、分析和总结，以解决教育教学实际问题和促进儿童良好发展的研究活动。值得指出的是，儿童参与基础教育研究并不是训练儿童成为专业的教育研究者，掌握全方位的教育科学研究理论，使其研究活动成为强制性任务和毕生目标；而是在不影响儿童正统学习和正常教育教学秩序的情况下，鼓励有一定教育研究能力和兴趣的儿童参与到本校研究甚至整个教育领域的研究中来。比如针对学习生活中碰到的困惑、问题和所关注到的一些教育教学现象和学校管理现象，开展自我研究或校本研究。当然，限于儿童的知识水平、研究能力和心理成熟程度，学校或相关部门应当为这些儿童研究者适当地开展教育研究培训，普及教育研究所需的基本理论知识和操作技能。甚至让感兴趣的教师、学校管理者或专业教育研究者也参与其中，适时适当地给予指导，以便儿童教育研究的有效开展。
(二)儿童参与基础教育研究的内涵解说首先，儿童参与基础教育研究是在本校内进行，是在不影响儿童扮演学生角色的前提下从事的研究。基础教育阶段，儿童的本职是学习，其参与基础教育研究是在学有余力的前提下进行的。而且在处理教育研究和学习的关系上，必须做到以学习为本，为了学习而研究，在研究中始终贯穿学习。这样才能使儿童参与基础教育研究达到促进儿童学习和全面发展的最终目的。其次，儿童参与基础教育研究必须综合儿童这一特殊研究主体的视角和教育观。基础教育研究中的儿童具有双重特殊身份，学习者和研究者。由此决定了儿童这一研究主体的视角是特殊的，既从研究者的角度出发，又会从研究对象的角度出发来看待自己从事的研究。而且，传统意义上的教育观，是教育专家、学者对教育教学现象高屋建瓴的概括，难免有脱离实际或失之偏颇之嫌。因此，儿童参与基础教育研究必须综合儿童的视角和教育观，研究儿童的学习，研究课程教学，研究教职工怎样服务于教学，探究教学过程的最优化等等。另外，在研究过程中，除了要融汇先进的教育理念，并以此作为研究的基础支点，儿童还要有独立的思考空间，注意不断扩大思考的广度、深度和关联程度，[2]努力提高自己的研究意识和研究能力，使自己的思想、人格和愿望渗透到研究过程中去。最后，儿童进行基础教育研究的方式，是要进行持续不断地观察、体验、分析和总结。不管是儿童群体的学习生活，还是学校的教育、教学和管理，甚至其他教育教学相关的现象，儿童研究者都是身处其中。这是儿童教育研究者的优势所在--很好地具备了质性研究1的条件。
三、儿童参与基础教育研究
能解决教育研究与实际相脱离问题的特性分析在基础教育过程中，儿童参与教 育教学的程度决定了其对知识的量和质的获取程度。建构主义学习理论认为，儿童不是外界刺激的被动接受者，而是知识意义的主动建构者，在教学各要素中起主导作用。[7]因此，儿童参与基础教育研究能解决传统教育研究与实际相脱离的问题。
(一)儿童在校生活的长期性决定其把握所研究问题的全面性有研究发现，儿童只作为教育研究的对象，而得出的研究结论不能很好地应用于实际，[8]因为这样的研究成果缺乏实用性和全面性。而儿童作为研究主体参与到基础教育研究中来，就能很好地解决这一难题。因为儿童大部分时间在学校中度过，对教育教学现象和学校管理现象都非常了解。比如校本教材的开发和应用问题，很多学校相继编排了各色各样的本校教材，但是广大师生家长却很担忧本校教材的质量。对于儿童来说，他们更是自始至终都身处其中，耳闻目见各方面的言论。因此，可以将此作为所研究问题。而且对于采用何种研究方法，从哪些渠道可获得相关信息等，有更为全面的把握。在研究过程中，也知道如何应对所碰到的困难和挫折。另外，儿童在校生活的长期性也为其及时地跟进所研究问题提供了便利，从而更为全面地控制教育研究沿着正确方向进行。
(二)儿童参与学校生活的深入性决定其研究的深刻性基础教育阶段的教育教学活动、学校管理活动等，都是围绕儿童的学习和发展而展开，因而，儿童参与和感受的程度是其他基础教育研究主体所不能及的。显而易见，如果能挖掘到儿童内心对于教学方式方法的需求，学校或教师在创新教学方式方法的努力上更易于成功。而且儿童作为基础教育研究主体，是在田野式状态下进行的研究，极易获取第一手资料和最真实的信息。[9]相对于一般调研员找受众学生谈话或观察受众学生的反应等方式获得的信息反馈，儿童更易于从周围同学的言行举止得到相关反馈，而且获得的反馈信息也更为全面深刻。因此，儿童参与教育教学研究，是极具深刻性和针对性的。另外，儿童参与基础教育研究更容易扩大研究成果产生的影响。
基础教育研究 篇九
双语教学双语教师职后培养随着世界经济全球化、一体化进程的不断加快，国际间的交流与合作、贸易往来越来越繁荣与发展。随之，教育国际化得到迅猛发展，社会对高素质双语人才的需求也越来越多，双语教学正是顺应这一趋势的产物。作为双语教学活动的设计者和组织者的双语教师，在双语教学过程中起着非常重要的作用，其综合素质是影响双语教学质量的关键因素。而笔者对西安市中小学双语师资现状的调查结果分析显示：目前基础教育双语教学面临的最大问题仍然是合格的双语师资匮乏的问题。主要表现在两个方面：一是目前担任双语教学的双语教师数量不足，表现在能胜任双语教学任务的双语教师数量不能满足中小学双语教学的需求；二是目前中小学担任双语教学的双语教师在双语表达能力、用双语驾驭学科内容的能力、用双语进行教学设计的能力、用双语组织教学活动的能力、用双语管理课堂能力、双语教育研究能力等方面的水平还欠缺。加强双语教师职前培养与职后培训的一体化格局无疑是解决双语师资匮乏这一问题的有效途径，而加强双语教师职后培养是保证高质量双语教学的关键。
一、“高校―中小学”伙伴协作培养模式
师资培训要面向基层，面向基础教育，本着缺什么补什么的原则进行。从中小学双语教师的需求来看，他们不仅渴望能拥有较高的双语教学技能，而且还希望能了解一些双语教育的理论知识并提高自己的双语教育研究能力，这就需要具有雄厚师资的高校来提供帮助，通过培训提升他们的双语教学理念和科研能力，以解决他们在双语教学中遇到的问题。因此，笔者认为，可通过“高校―中小学”伙伴协作培训模式，即高校可以在中小学建立教育、教学、教研实习基地，了解中小学双语教师所面临的具体问题、难题和实际需求，中小学可以依托高校雄厚的师资力量进行师资培训和课题研究，提高双语教师的双语教学素养、双语教学能力、双语科研能力，以此实现高校和中小学的真正合作以及理论与实践的真正互动。
二 、校本研修培养模式
1.“师徒式”校本培训
目前中小学双语教师的校本培训通常采用的方式是校内教师间的相互听评课、经验交流、以老带新，或者是请有关专家来校做讲座。双语教学不同于一般的外语教学，它是一种特殊的教学，它不仅要求教师具有很高的英语能力与水平，同时要求老师具备精湛的学科专业知识以及双语教育教学素养。而目前从事双语教学的大部分教师是我国现行单科制师范教育模式培养出来的，他们知识结构相对单一，又没有接受过专门的、系统的双语教学培训，很难适应双语教学的特殊要求。所以在中小学双语教学中，有的学科知识不足，教法不灵活，造成学科损伤，有的英语水平有限，致使课堂上师生交流困难，加重师生负担。而一些国际学校在双语师资培养上的做法给了我们很好的启示。我们也可以学习一些国际学校直接从国外聘用外籍教师的方法，或者学习他们利用自己的外籍教师对本校的中国教师进行“师徒式”校本培训的经验和做法，加强对双语教师的培训，尤其是外语和学科专业外语水平与能力的强化和提高，加强外籍教师与中国教师的联系，以此来提高双语教师的双语素养与双语教学能力。
2.专题讲座培训模式
专题讲座培训模式主要是以专题讲座的方式来进行，其重点是通过信息交流，解决一些在教育教学的过程中遇到的具有全局性、共同性、前瞻性和系统性的问题。可通过邀请省市级有关双语教育教学专家来学校做专题讲座，也可以邀请校内外省市级骨干教师、学科带头人做专题讲座，让其他教师认真聆听，并就双语教育和教学过程中的一些全局性、共同性、前瞻性和系统性的问题展开研讨，让接受培训的老师从中开阔视野，接受新知，丰富自我，收到他山之石可以攻玉的效果。
3.课题、专题研讨培训模式
课题、专题研讨式是以专题、课题为内容，以研讨为形式的一种培训模式。是指在指导教师的引导下，充分发挥学生的主体作用，通过学生对专题、课题的研究与讨论，进行知识建构和价值认同、体验学科研究方法的一种学习过程。这种模式不是单纯地追求学生的学习结果，而是注重学生的参与学习、体验学习的过程，培养学生分析（研究）问题、解决问题的能力。
在双语教师职后培养校本研修中，可以教研活动的方式开展课题、专题研讨培训，来解决当前双语教育教学中所遇到的问题。可由担任双语教学任务的双语教师结合自己在双语教学实践中所遇到的问题选定课题或专题，指导教师再以这些课题、专题研究为主线，采用“专题式研讨”、“课题式研讨”等途径指导研究教学活动，通过教研结合的方式，解决当前双语教育教学中的问题。在破解难题的过程中提高双语教师分析问题和解决问题的能力，从而提高双语教师的双语理论水平和教育教学、教研能力。
4.资源共享培养模式
开展双语教学的各个学校间可互相借鉴理念，资源共享，精神互补，引领教师形成个性化、特色化的教学风格。可集全市、全省最佳的双语培训资源（如现代化教学设备和名优师资等），实现双语教育资源共享，利用校外优质资源来培训教师。如可以通过安排担任双语教学的教师外出访问考察，学习其他学校先进的双语教育教学理念和方法；也可以通过选派双语教师参加双语教学学术交流活动，提高双语教师的双语素养和双语教学能力。充分利用与大专院校、科研院所和单位联合研究课题机会，开展区域间和国际教育协作、项目合作，采取交流、交换等灵活多样的教育教学合作模式，借助大专院校专家力量提高双语教师队伍是这种形式的发展方向。还可以通过联姻名校，共享优势教育资源。在网络设备允许的条件下，定期开展网络教研、视频讲座、优质课展示等形式的培训活动，促进双语教师成长。
5.网络培训模式
随着互联网技术的革新和发展，网络教育在教育领域扮演着越来越重要的角色。其带来的教育成本也越来越低、教育渠道也越来越方便、教育资源也越来越丰富、教育门槛也越来越低。开展网络培训已经成为中国教师在职培训的主要方式。
为尽快提升双语教师专业素养和教学技能，可以开展以国家、省、市教育行政主管部门关于中小学教师继续教育培训的文件精神为依据，以培训对象需求为基础，以网络为学习平台，以促进中小学双语教师专业发展为出发点和归宿的网络培训。通过开展校际及校内网络教研、网上听课、网上评课、优秀录像课大赛等活动，以教研组为单位对网络平台各类优秀工作计划、教学反思、优秀教案、优秀课件、优秀论文定期进行评比，并给以奖励。
通过信息化平台，促进信息技术与学科教学的整合，以教学理论、教学经验长期积累的形式，实现教学管理与教学方法的科学化；通过信息化管理平台，实现教育教学信息及管理信息等的共享，实现教育教学信息的科学管理，使之高效为教育教学服务；通过网络培训模式，构建双语教育网络，提升双语教师双语教学素养和双语教学能力。
三、双语教师中心培养模式
起源于上个世纪六十年代英国的教师中心，尽管其叫法不尽相同，但在上个世纪七八十年代成为教育界热议的话题。这种模式是指通过设立专门的中小学教师职后培养基地，进行以提高中小学教师教学技能为主的培训。中小学双语教师职后培训也可以借鉴这一模式来进行。
中国双语教育研究会在阳朔欧文中英文书院建立的“中国双语教育研究会中小学教研中心”给了我们很好的启示。笔者建议：可以建立市、区两级双语教师研修中心，来推动双语教师职后培养的实践。如可在区级教师进修学校和市基础教育研究中心建立双语教师研修中心，为中小学双语教师搭建一个平台。教师可以通过这个平台互相交流，互相学习，互通有无，资源共享。可通过定期开展双语优秀教案、优秀课件设计等成果展示，也可以通过双语教师基本功比赛，还可以通过讲座和研讨班等形式，着重解决他们在双语教学过程中所遇到的难点、疑点、热点和带有普遍性的教学问题。通过建立市、区双语教师研修中心，可以有针对性地提高中小学双语教师的双语教学素养和双语教学能力。
四、双语教师专业共同体模式
Perry（1999）指出：“教师专业共同体是教师专业发展过程中建立起来的，具有相同的目标，共同参与专业发展的计划，实施和反思的智力团体，在此共同体中，学习发生于行动中，专业智慧被广泛散布，知识通过社会性的途径建构出来”。根据此描述，可以定义双语教师专业发展共同体为一个以促进双语教师专业化发展、提高双语教师专业化水平、加快双语教师专业成熟为目标，能为团体中每一位双语教师的专业发展提供良好条件和环境的团体或组织。在这个共同体中，每个双语教师都能以个体的身份共同参与，共同学习；各双语教师之间互相帮助、互相激励、共同合作和共同分享，在团体情境中通过相互沟通、交流来实现团队成员的整体成长。因此，笔者建议建立基于一定中介的教师―研究者合作发展共同体作为双语教师群体专业发展的平台，以促进双语教师的专业发展。
双语教师专业共同体作为双语教师专业发展的一种有效模式，对于双语教师的专业发展起着无比重要的作用。首先，双语教师专业共同体作为一种互动性较强的组织，为教师打造了专业发展的生态环境，给他们的学习提供了机会和条件，使他们能够在互动、交往、学习的过程中建构自己的双语专业知识。其次，教师专业共同体中各个成员之间的个体差异性本身就是一种相互学习的资源。每一位双语教师的观察、分析问题的角度是不尽相同的，而且还处于不断发展变化过程中，这就能为双语教师提供新鲜的、源源不断的学习资源，促进双语教师专业发展持续下去。再其次，通过双语教师专业共同体中教师的自由交流，让每一位双语教师能从更多的角度来审视自己的教学，在交流过程中产生的意见分歧和反馈能激发新的思想和火花，从而引发教学反思，在反思中不断的进步、成长。此外，双语教师专业共同体的建立会加强双语教师间专业知识与经验的分享，从而形成一种互惠互利、优势互补的共赢格局。双语教师专业共同体中的成员，尤其是一些新任双语教师，通过参与双语专业共同体，能够促进自己的专业技能的提高和专业知识的拓展，从而尽可能地完善自己的教学实践，促进双语教师的可持续发展。
联合国科教文组织曾经有过一个公式：教学质量=〔学生（1分）+教材（2分）+教法（3分）+环境（4分）〕×教师。由此可见：双语教师双语教学素养和双语教学能力是双语教学成功的主要因素，而合格的双语师资匮乏又是制约双语教学的最大瓶颈，加强双语师资培养显得颇为重要。因此，笔者建议教育行政部门要将双语教师职后培养纳入双语教师培训的整体规划，设计、制定双语教师职后培养的有效方案，采取“高校―中小学”伙伴协作，校本研修、双语教师中心和双语教师专业共同体等培训模式，促进基础教育双语教师双语教学素养和双语教学能力的发展，实现双语教师可持续性发展，为基础教育双语教学的发展提供有力的师资保障。
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参考文献
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